逆向设计视角下统编教材“大单元教学”路径

□冯朱敏

《义务教育课程方案（2022年版）》提出，要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。大单元教学是指以单元为单位，以教材为导向，围绕某一主题或任务，进行整体设计、教学实施与评价的过程。由于当前使用的教材和课标还未完全匹配，许多教师对大单元教学的认识不足、实践不够，出现了目标混乱、过程缺失、教学评不一致等问题，不能达到预期的教学效果。

逆向设计理论主张以“终”为“始”，从确定预期结果（目标或标准）开始，然后依据预期结果确定合适的评估证据（表现），最后设计学习任务和教学活动。这样的教学与传统教学最大的区别就是评价先行，即让学生在学习的开端就看到学习的全貌，明确评估的要求，使他们的学习活动更具可行性和意义。同时，也使教师专注于有可能实现这些结果的内容、方法和活动，实现单元教材的有效整合。下面以逆向设计理论为基础，结合统编教材的编排特点以及学情，探索大单元教学的路径。

一、基于教材学情，提炼核心概念

《追求理解的教学设计》一书提出，“大概念”是一种反映专家思维方式的概念、观念或论题。它既能成为学生认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息，也能强有力地解释现象，使事实更容易被理解。这里的“大概念”就是我们要寻找的“核心概念”。开展大单元教学首先要确立核心概念，然后围绕核心概念设计学习目标、学习评价及学习过程。那么，核心概念应该如何确立呢？

（一）从教材中提炼

统编教材中的单元导语、语文要素以及课文都包含了编者对单元内容的理解，隐藏着大量核心概念的线索。以语文要素为例，语文要素是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。比如，统编教材四年级上册第一单元以“自然之美”为主题，并在单元导语页上明确了“边读边想象画面，感受自然之美”的语文要素。从内涵上看，这就是阅读方法层面的核心概念，它引导学生借助自身已有的认知结构，联系知觉系统，把相关语言文字转化为虚拟的图像，从而增强对文本的感性认识，获取美感。虽然这一概念本身比较抽象，但随着教学活动的推进与深入，学生会不断加深对它的认知，并将其转化为一种自觉行为。

教材中有的语文要素表达不够完整。教师需要根据实际教学内容对其进行调整。以统编教材四年级上册第六单元为例，教师可以联系实际，对“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”“记一次游戏，把游戏过程写清楚”这三个语文要素进行筛选和加工，进而提炼出“把瞬间发生的事展开，对事情进行分解，让叙述更具体、清楚”这一核心概念。

（二）从学情中提炼

学情既包括学生的学习基础、在学习中遇到的难题或困难等，还包括学校生活的外延。教学时，教师可以有意识地收集学生遇到的难题或困惑，分析学生出错或为难的原因，从中发现学生的认知逻辑，进而找到学生缺失的核心概念。比如，学生在写记事类文章时，知道要把典型事例写具体，却不知道怎么才能写具体。这背后就隐藏着一个关于如何把事情写具体的方法层面的概念。

教师还可以从长远角度关注学情。以实用文写作中的写信为例，很多教师认为学生学习的难点在于信的格式，因而教学时过度聚焦于如何记住格式。事实上，随着新媒体的发展，学生的写作媒介发生了很大变化。现实生活中，很多时候他们会在电子媒体上写信。因此，在提炼核心概念时，教师可以关注更为关键的内容，如“读者意识”的培养等。

二、遵循学情逻辑，确定学习目标

奥苏贝尔提出，影响学习的唯一且最重要的因素就是学习者已经知道了什么。而有意义的学习发生的唯一且必要的路径就是和原认知结构产生联系。因此，学习目标的确定不仅依赖于对教材和课标的研读，还要研究学生的知识或能力基础，从学情起点中提炼出核心问题。只要找到学生的真实困惑，就能有针对性地对学习目标进行优化。

比如，统编教材四年级上册第一单元编排了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》四篇课文，要求教师从“关注形态、声音和气味”“借助景物构图”“根据描述想象画面”等维度展开教学，逐层进阶，培养学生的审美素养。教学的重难点指向逐步丰富审美体验和开展由扶到放的想象训练。但是，这是教师根据教材的编排逻辑虚拟的，不一定符合教学实际。对此，教学单元第一课《观潮》时，笔者安排了一次“预学”。“预学单”的反馈结果见表1。可以看出，笔者预设的重难点在于想象的顺序和对画面的审美，而学生的难点在于经验缺失，文本没有与学生的“原认知结构”产生关联。

表1 预设重难点与真实的困惑

基于此，笔者针对教学目标进行优化：借助视频、图片，形成对景物的整体感知；联系生活经验，结合感官体验，按顺序想象画面，形成个性化的路径和方法；通过在同类选文中的迁移运用，养成“一边读一边想象”的阅读习惯。由此，在学情逻辑的观照下，学习目标更加精准，从而促进学习活动有效开展。

再如，统编教材四年级上册第六单元的习作要求是“记一次游戏，把游戏过程写清楚”。这是在本册第五单元“把一件事写清楚”的基础上的提升。由于游戏过程转瞬即逝，学生看到的画面和当时的想法无法及时记录。大部分学生只会写流水账。为此，笔者将目标调整为：借助图片、视频等媒体工具，定格游戏中最有趣的瞬间，把印象深刻的地方写清楚；依托例文表达支架，绘制游戏心情图表，表达参与游戏的感受。

三、前置学习成果，分层量化评价

大单元教学倡导在真实的问题情境中培养学生的核心素养，使其成为独立的问题解决者。它有多种评价方法和形式。逆向设计视角下，学生在开启学习任务前就明确了评价要求。教师可以在学生完成每个任务后对学生进行即时评价，从而让学习过程更有目的、方向。

以统编教材四年级上册第六单元为例，其学习成果为“学生选择自己最喜欢的一个课间小游戏，为其撰写一篇玩家体验推文。小组合作完成玩家体验发布会。班级合成《童年的游戏》体验专辑”。笔者设计的评价包含过程性评价和终结性评价，与学习成果的呈现紧密相连。其中，过程性评价注重对合作、参与情况及相关学习素养的评价；终结性评价注重基础知识与技能的掌握，包括对“把瞬间发生的事展开，对事情进行分解，让叙述更具体、清楚”这一核心概念的理解，以及对语言表现、素材组织等方面的评价。具体的评价量规如表2～表4。每张表的评价等级都分为三类，优秀为★★★，良好为★★，合格为★。

表2 过程性评价量规（个人）

表3 终结性评价量规（个人）

表4 终结性评价量规（集体）

四、重组教材内容，形成链式学习

预设了学习成果和评价要求后，教师还要引导学生有计划地、有目的地一步步完成任务。这就需要围绕核心概念，将单元学习任务细化为若干个子概念、子任务，从而形成一个单元任务链。教师要让学生明确自己要达成的目标以及要学到哪一阶段，明确每一个子任务要怎么展开。这样的“链式学习”符合学生的心理发展规律，能够引导学生一步步完成对知识的建构，从而达到预设的教学目标。

（一）根据编排特点，建构单元任务链

统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线组元。教师可观照单元内部的结构与顺序，建构单元任务链。

1.并列式

所谓“并列”，就是各学习板块之间平行，引导学生对某一要素或内容有更为深入的了解。在统编教材中，普通的专题单元适合采用这样的教学结构。如，统编教材五年级上册第一单元以“一花一鸟总关情”为主题进行编排，让学生初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，并将其运用到自己的习作中。并列式单元任务链如图1所示。

2.递进式

所谓“递进”，即让学习链条呈现逐步推进的逻辑关系。这种结构适用于指明阅读策略和方法、提出阅读要求的单元：精读课文学习策略和方法，略读课文运用策略和方法，语文园地总结策略和方法，基本呈现梯度上升的样态。如，统编教材四年级上册第一单元提出了“边读边想象画面，感受自然之美”的阅读要求。递进式单元任务链如图2所示。

图2 递进式单元任务链

3.并列递进式

结合“并列”“递进”两种结构，可以有效整合单元内外的学习资源，生成对学生而言更有意义的学习任务链。一般适用于习作单元，或者可以开展项目化学习的单元。如，统编教材四年级上册第六单元以“童年的梦”为主题，安排了三个语文要素。了解各要素之间的关系以及实际学情后，可以在适当调整单元内部结构和顺序的基础上形成读写结合的学习项目“寻找最有趣的课间小游戏”。并列递进式单元任务链如图3所示。

图3 并列递进式单元任务链

（二）创造真实情境，驱动任务学习

明确了学习任务后，教师还需要设置真实的任务情境。一般而言，可根据学习背景、资源等先决条件进行设计，并以课堂问答、知识技能检测等多种形式体现。

仍以统编教材四年级上册第六单元为例，结合核心概念，笔者针对图3 中的第二个任务设计了“寻找最有趣的木头人”的游戏情境。游戏的关键是“木头人”停下时必须摆出一个POSE，让学生互相欣赏定格瞬间彼此的造型。在这个过程中，扮演“木头人”的学生全情投入到表演中，寻找“木头人”的学生全神贯注地观察对方，形成了对核心概念的个性化理解。学生在情境任务的驱动下，还联系本单元的三篇课文，迁移运用描写心情变化的表达方式表现游戏的魅力，实现深度学习。

综上所述，在逆向设计视角下，大单元教学可以实现教学资源的最优化整合。教师提炼核心概念，在此基础上设计学习目标、学习评价以及学习过程，使教学评达成了一致，也使学生在真实的学习情境中，提升了语文素养，感受到了学习的快乐。