产出导向视域下高中生读后续写能力提升的路径

王琤　宋琼　孙斌

作为高考英语写作的一种题型，读后续写对高中生的读写能力和创新思维能力都提出了更高的要求，也成为中学英语教学研究的一个重点。本期“专题聚焦”栏目聚焦读后续写刊登五篇文章。第一篇文章在探究造成学生读后续写能力差异的基础上，结合产出导向法提出教学建议。第二篇文章聚焦读后续写的词汇协同情况。第三篇文章基于18周的对比续写教学实验，探讨对比续写对学生思辨能力发展的影响。第四篇文章提出指向读写能力提升的高中英语阅读课程群建设的原则与路径。第五篇文章探讨如何合理运用思维导图进行高中英语读后续写教学活动设计以实现读后续写教学的整体性与实效性。

摘    要：基于江苏省苏州市某高中200名高二年级学生的一次读后续写输出的续作，探究造成高分组和低分组读后续写能力差异的原因，结果显示：高分组在协同能力上明显高于低分组，他们能紧扣原文，并在结尾有意识地升华主题；高分组与低分组在语言表达上都存在偏误现象，高分组的语言偏误常出现在他们尝试运用高级词汇和复杂句型上，他们的中式英语表达多数出现在句子层面，低分组的语言偏误主要是词汇拼写错误，以及缺少连接词、句子不完整等低级句法错误，他们的中式英语表达多数出现在词汇层面。结合产出导向法，读后续写教学可以从输入促成和输出驱动两个方面入手，强化协同能力，引发拉平效应，全面提升学生的读后续写能力。

关键词：读后续写能力；产出导向法；高中英语

一、引言

作为高考英语的重要写作题型之一，读后续写提供一篇350词以内的材料，要求考生依据材料内容、所给段落开头语进行续写，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文。它通过发挥读写结合的“协同效应”，以“续”为中介，将语言理解与产出结合起来考查或培养读写能力［1］，对高中生的读写能力和创新思维能力都提出了更高的要求。基于教学实践，结合读后续写评分标准，我们认为，高中生的读后续写能力主要由协同能力和语言能力两部分组成。协同能力又可以分为紧扣文本能力、前后呼应能力、升华主题能力三个方面，语言能力又可以分为语法能力、句法能力、地道表达能力三个方面。

产出导向法（Production-oriented Approach）践行“学习中心说、学用一体说、全人教育说”的教学理念，基于“输出驱动、输入促成、选择性学习”的教学假设，实施以教师为中介的“驱动、促成、评价”的教学流程，认为一旦学生明确了产出任务的意义和自身的不足后，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足［2，3］。它可以更好地用于指导和帮助学生完成读后续写任务。有鉴于此，本文基于江苏省苏州市某高中200名高二年级学生的一次读后续写输出的续作，探究造成高分组与低分组读后续写能力差异的原因，进而结合产出导向法提出提升学生读后续写能力的路径，以期为切实有效提升学生的读后续写能力提供针对性建议。

二、造成高分组与低分组读后续写能力差异的原因

本文主要通过以下步骤来探究造成高分组与低分组读后续写能力差异的原因：首先，研究者基于500份高二年级学生某次学情调研测试读后续写的单项得分（分值：20分），将得分排名前100名的学生作为高分组（M=14.67，SD=1.627），得分排名后100名的学生作为低分组（M=12.14，SD=1.574），高分组与低分组的读后续写单项成绩具有显著差异（t=11.079，df=194，p=0.000）；接着，研究者将高分组与低分组的续作输入电脑，建立两个小型语料库；最后，研究者基于高分组与低分组续作的真实范例，探究造成高分组与低分组读后续写能力差异的原因。结果如下：

（一）协同能力存在差异

1.紧扣文本能力方面的差异

对比分析高分组与低分組输出的续作可以发现：高分组能够抓住原文的核心信息，揣摩人物性格及其动作、心理等，其续作与原文情节一致；低分组对原文信息的把握不到位，其续作与原文情节不衔接，出现离题现象。究其原因，在于低分组的文本阅读和信息处理分析能力较弱。具体示例（为真实展现学生的写作情况，示例中的个别表达问题未作修正。下同）如下：

【高分组】

① With palms full of sweats， Alexander tried his best to stabilize his voice.（该句子运用独立主格结构描写主人公的紧张心情，具有画面感）

② Alexander resolved to go beyond him. He spared no effort to sing as confidently as he could， just like singing at home without audience.（该句子运用动词“resolve”和动词短语“spare no efforts”来表明主人公决定要自信表演，可以让读者体会到主人公的决心）

③ Alexander then made his mind to turn down his voice， tried to make their voice harmonious instead of showing his own performance.（该句子运用动词短语“made his mind”“turn down”“tried to”来刻画主人公的性格，是紧扣原文主人公性格进行的语句建构）

【低分组】

① The four boys were happy to see， except Alexander， because he knew that Kevins voice is fantastic.（该句子将重点放在描写四个男孩的行为上，但原文的主要人物是Alexander和Kevin，因而传达的信息模糊不清）

② Alexander told his members to calm down.（根据原文提到的主人公的性格特征，应该是Alexander主动去适应合唱团的表演，而不是让其他人calm down，因而该句子的情节与原文情节不衔接）

③ Mr. Robeson stood up and clapped this hands.（根据续写第二段开头语“Finally Mr. Robeson told Alexander that he made it， not Kevin.”可以判断，续写第一段不应该交代选择Alexander还是Kevin，此处描写Mr. Robeson为Alexander拍手鼓励，与续写第二段开头语矛盾）

2.前后呼应能力方面的差异

对比分析高分组与低分组输出的续作可以发现：高分组能够巧妙观察原文的语言风格，将人物的刻画及情感表达发挥到极致，使细节描写与原文高度吻合，与原文首尾呼应；低分组未能基于原文线索进行续写，而是运用自己背过的语句生搬硬套。具体示例如下：

【高分组】

①“Why？” Kevin screamed， “My voice is the best. It cant be possible that I am refused.”（ 该句子运用对话交代Kevin的惊讶和意外，与续写第二段开头语“Finally Mr. Robeson told Alexander that he made it， not Kevin.”相呼应）

② A ripple of delight passed through his body. “Why me， Mr. Robeson. Kevin sang better than me，” asked Alexander.（该句子运用对话，以及对外貌进行细致描写来反映Alexander的意外，情感表达细腻、生动，增强了可读性，与原文Alexander不自信的状态一致）

③ Knowing that Kevin was famous for his incredible voice， Alexander was greatly astonished that he should be selected.（该句子运用分词形式进行事实铺垫，与原文中多处使用分词形式的文体风格相呼应）

【低分组】

① He was too excited to notice that Kevin was walking towards him. “Hey！ Alexander！” Kevin smiled excitedly and broadly， “Youre so great a singer！”（Kevin慷慨大方的性格是不能从原文推测出来的）

② He wondered why he didnt sing as well as Kevin did. It wasnt Kevin to get in the City Choir， it was me.（该句子在续写第二段开头语“Finally Mr. Robeson told Alexander that he made it， not Kevin.”之后，但未能与其形成互动和照应）

3.升华主题能力方面的差异

对比分析高分组与低分组输出的续作可以发现：高分组能够从原文的标题、副标题、情节、首尾句，或是从原文的议论句、抒情句中，推测出原文的主题；低分组严重离题。具体示例如下：

【高分组】

① It occurred to Alexander that the most important thing is never your talent， but constant efforts and team-spirit.（句尾点题，将主题总结为努力和团队精神）

② Though he wasnt the best singer， he was the best partner to sing in harmony.（该句子运用原文出现的“best singer”“ harmony”两个词汇，既将文章升华到一定高度，又与原文高度融合，属于引用点题）

③ That day witnessed Alexander got infused with a profound awareness that togetherness matters more than personal work.（该句子运用同位语从句进行结尾，属于议论点题）

【低分組】

① Alexander finally knew that its more important to show off yourself.（该句子的重心与原文偏离，属于离题）

② After that， Kevin and Alexander learned each other and became good friends.（该句子的重心变成了交朋友，属于离题）

③ He quickly gave Mr. Robeson a hug and ran back home to tell his families about this good news.（该句子没有烘托主题，属于无效输出）

（二）语言能力存在差异

1.语法能力方面的差异

对比分析高分组与低分组输出的续作可以发现：高分组敢于尝试使用高级词汇进行表达，但却常常导致偏误（如词汇拼写错误）的出现；低分组的语言偏误主要有单复数、时态等低级语法错误。具体示例如下：

【高分组】

① With delight， he dashed into Mr. Robesons office， wandering why he was chosen instead of Kevin with a fantastic singing voice.（“wandering”一词的拼写应为“wondering”）

② “Alexander， I have just noticed your nervousity and concernings from your emotions and body languages， just do your best to sing out. I trust you！（“nervousity”“concernings”属于造词，应为“nervousness”“concerns”）

【低分组】

① The other childs also nodded their heads.（“childs”一词的拼写应为“children”，单复数错误）

② He opened his mouth widely but failed even to unter a word.（“unter”一词的拼写应为“utter”，拼写错误）

2.句法能力方面的差异

对比分析高分组与低分组输出的续作可以发现：高分组敢于尝试使用复杂句型进行表达（虽然受母语影响，他们有时会出现句子缺少主语的偏误）；低分组常常出现缺少连接词、句子不完整等低级句法错误。具体示例如下：

【高分组】

① Still confidently， even thought he didnt sing that well.（正确的表达应为：He performed still confidently， even though he didnt sing that well.）

② End of the show， a really fantastic show.（正确的表达应为：In the end， it turned out to be a really fantastic show.）

【低分组】

① Alexander took a deep breath， He glanced at others， they seemed all nervous as him.（正确的表达应为：Alexander took a deep breath， and glanced at others to find they all seemed nervous like him.）

② He thought his voice was not as Kevins.（正确的表达应为：He thought his voice was not as good as Kevins.）

3.地道表达能力方面的差异

对比分析高分组与低分组输出的续作可以发现：高分组和低分组都存在中式英语表达，但高分组的中式英语表达主要出现在句子层面，低分组则出现在词汇层面。具体示例如下：

【高分组】：

① However， never in Kevins wildest dream that he won the tryout.（正确的表达应为：However， never in Kevins wildest dream did he win the tryout.）

② It really deserved her.（正确的表达应为：She really deserved it.）

【低分组】

① Mr. Robeson hit his head， answered ...（正确的表达应为：Mr. Robeson patted his head， answered ...）

② The music was in front of his ears and then he opened his mouth， singing with other four boys.（正确的表达应为：The music was in his ears and then he opened his mouth， singing with other four boys.）

三、产出导向视域下高中生读后续写能力提升的路径

对比分析高分组与低分组输出的续作可以发现：高分组在协同能力上明显高于低分组，他们能紧扣原文，并在结尾有意识地升华主题；高分组与低分组在语言表达上都存在偏误现象，高分组的语言偏误常出现在他們尝试运用高级词汇和复杂句型上，他们的中式英语表达多数出现在句子层面，低分组的语言偏误主要是词汇拼写错误，以及缺少连接词、句子不完整等低级句法错误，他们的中式英语表达多数出现在词汇层面。基于上述发现，结合产出导向法，笔者认为可以从以下两条路径来提升学生的读后续写能力：

（一）输入促成：同伴互助，强化协同

一方面，教师可以按组内异质、组间同质的原则将学生分成不同的小组（每个小组都确保有高分组与低分组的学生），引导学生用伙伴协商带动的方法，让高分组帮助低分组去推测故事的走向和分析人物的性格。这是因为同伴的输出帮助有时会比教师的教学更接地气。如此经过一段时间的训练和模仿，低分组会逐渐意识到产生错误偏差的原因，从而警示自己调整策略、夯实基础。另一方面，教师可以将高分组完成的优秀作品作为提取话语结构的输入材料，让低分组进行模仿和改写。这是因为同伴的输出有时会比范文更适合低分组去模仿和输入。需要注意的是，在同伴引领输入一段时间后，教师必须放手让低分组独立完成文本解读和情节构建，这是因为同伴的互助只是起步阶段的辅助，最终还是需要学生自己学会分析、判断和感悟。

在读后续写材料选择方面，教师可以结合Krashen的“i+1”输入假说［4］选择略高于学生水平、有描写细致的段落、有主题升华的结尾的记叙文，也可以选择与课堂上读后续写阅读材料相似的题材记叙文，让学生去欣赏其中的情节、语言表达，掌握其中的句法、语法、篇章结构等。这样的输入是略高于学生水平的输入，也是学生“跳一跳”就能加以模仿和学习的，有助于解决学生“输入”和“输出”脱节的问题，强化学生的协同能力。

（二）输出驱动：重视协同能力，培养语言能力

一方面，教师不仅可以通过设计生动的任务链，帮助学生紧密围绕主题，输出合情合理的情节内容，而且可以通过引导学生赏析阅读文本，增加学生对某些语言知识的记忆，进而帮助学生形成语言的肌肉记忆。另一方面，教师要有意识地培养学生细致观察的能力，训练学生对神态、表情、心理、动作的描写，如教师应引导学生留意生活中人物的各种感情变化，在描写痛苦的表情时，从语言、表情、神态切入，用具有感染力的语句“‘Ive become so sophisticated.she said， and laughed bitterly.”等代替平淡朴实的语句“She is very sad.”，如此会给读者留下更深刻的印象。此外，教师也要重视培养学生的语言能力，鼓励学生大胆尝试使用复杂句型和高级词汇，进一步强化学生的语言认知和感受表达能力。

需要指出的是，输出并不是一次性的。对于低分组来说，更是需要通过无数次优于前一次的输出，才会真正提高遣词造句的能力。因而，教师可以从最基础的词匯、句法入手，先让低分组学会“读”懂文章，然后通过片段化的输出、批改、反馈、再输出、再反馈来反复强化有序的操练，最终促使他们达到“言之有物”的输出。对于高分组来说，教师可以提供难度略大的原版英文小说让他们进行阅读鉴赏，并鼓励他们进行富有个性的表达。

四、结语

本文在剖析高分组和低分组读后续写能力差异的基础上，结合产出导向法，将读后理解和续写产出紧密结合，强化协同，引发拉平效应［5］，从输入促成和输出驱动两个方面提出提升学生读后续写能力的路径，旨在全面提升学生的读后续写能力。教师应兼顾不同学生的特质，始终以提高每一个学生的读后续写能力为初衷，遵循语言习得的客观规律，让学生不重复输入、不无效输入，及时调整读后续写教学中出现的问题和失误，让每个学生都有真正的收获。

参考文献：

［1］王初明.教考分离，重在促学［J］.外语教学与研究，2022（3）：425-432.

［2］文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式［J］.外语界，2016（5）：37-43.

［3］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015（4）：547-558.

［4］KRASHEN S. The Input Hypothesis： Issues and Implications［M］. London： Longman， 1985： 20-48.

［5］王敏，王初明.读后续写的协同效应［J］.现代外语，2014（4）：501-512，584.

*本文为江苏省社科应用研究精品工程外语类课题“青少年英语分级读物的接受与影响研究”（项目编号：23SWB-31）和江苏省苏州市教育科学“十四五”规划课题“英语教育硕士教育质量监督保障机制研究”（项目编号：2021/LX/02/472/12）的研究成果。