在英语课堂教学诊断中学会“像专家那样思考”

刘力

摘    要：课堂教学诊断是中小学教师的一项重要专业活动。基于专家型思维的英语课堂教学诊断可通过“确定诊断主题，提升焦点思考的能力”“研制学科主题式量规，提升打造诊断工具的能力”“学科共同体听评课，提升思维塑形的能力”这一路径展开，以有效解决传统英语教研活动存在的“主题不聚焦”“诊断标准不统一”“过程不深入”等问题，助力英语教师专业成长。

关键词：英语课堂；教学诊断；专家型思维

优秀教师的成长过程实际上是其课堂教学诊断能力提高的过程［1］。作为中小学教师的一项重要专业活动，课堂教学诊断是教师通过看、听、问等手段，对课堂教学的过程进行诊断，发现教师的教学特点及存在的问题，并提出改进意见的一种教科研方法［2］，可以使教师在相互观摩、切磋和交流中提高教学水平。目前的英语课堂教学诊断主要有经验型思维和专家型思维两种方式。前者存在主观性和“从个体经验出发”的弊端，不利于教师专业层次的提升；后者具有面向事实、基于证据、关注细节的原点思考和程序性、结构性、系统性的焦点思考的特点［3］，可以有效解决传统英语教研活动存在的“主题不聚焦”“诊断标准不统一”“過程不深入”等问题，助力英语教师专业成长。但是，当前基于专家型思维的英语课堂教学诊断主要聚焦理念层面的探讨，较少关注如何在英语课堂教学诊断中形成专家思维。有鉴于此，本文结合“英语课堂教师话语”这一主题的课堂教学诊断实践，阐述如何在英语课堂教学诊断中学会“像专家那样思考”，以期为教师专业发展提供些许助益。

一、确定诊断主题，提升焦点思考的能力

确定诊断主题可以将教师的关注点聚焦到同一事先确定的主题之下，进而在课堂教学诊断中形成合力，针对同一主题展开深入的讨论。传统的英语课堂教学诊断主题大多由校领导或区域内的学科专家自上而下确定，这不可避免地会造成一定的偏误。基于专家型思维的英语课堂教学诊断要求教师通过“自我问诊”，即发现问题和寻找原因（理论支撑），来确定诊断主题，有助于提升教师的焦点思考能力，促使教师实现质的专业发展。具体步骤如下：

第一步，发现问题。教师共同观看五节校级英语公开课视频，并进行讨论，以发现其中的共性问题。在这一过程中，教师发现，授课教师即便使用同一教案，课堂体验感也不一样，进而得出“教师与学生的对话方式（教师课堂话语）是造成课堂体验感不同的重要原因”这一判断。

第二步，寻找原因（理论支撑）。教育理论诠释了学习和教学的潜在机制，告诉我们为什么以及在什么情况下某些学习策略和教学方法有效，而另一些无效。教师通过翻阅书籍发现：《英语教师课堂话语分析》一书中提到“英语教师课堂话语是指英语教师在组织和实施英语课堂教学时产生的话语，其中主要是英语，也包括母语（如汉语）”［4］；Nunan认为，英语教师课堂话语最大的特点在于教师话语不仅是实施课堂教学的载体，也是学生语言输入的一个重要来源［5］；输入假设理论认为，语言教学的最重要手段就是使学生尽可能多地接受可理解性的输入［6］。可见，英语教师课堂话语在学生语言学习过程中起着重要的作用，是学生学习的样本，深刻地影响着课堂教学的效果。

至此，教师确定教学诊断的主题为英语教师课堂话语，这不仅是面向教学实际的问题，也是具有理论支撑的问题。同时，上述确定教学诊断主题的过程也是教师聚焦问题展开深入思考、探索的过程，是教师焦点思考能力提升的过程。

二、研制学科主题式量规，提升打造诊断工具的能力

确定了诊断主题并不意味着每位教师就都能像专家一样思考，这主要是由于参与课堂诊断的教师对相关主题理论知识的掌握程度不同，他们的课堂理解能力也不同。在课堂教学诊断中，教师应处于同一话语体系下，遵循大致相同的标准（即课堂诊断标准）对课堂教学进行分析，避免出现“无需知识基础”的“业余”评课现象［7］。不同于通用量规，学科主题式量规是用来评价在某一主题下某一学科教师教的行为、学生学的行为以及课堂资源的有效配置和应用情况等，体现学科基本性质和聚焦主题的特点。基于专家型思维的英语课堂教学诊断要求教师在确定诊断主题后，思考“量什么”和“怎样量”的问题（即“量的标准”是什么），进而遵循量规制订原则研制学科主题式量规，提升教师打造诊断工具的能力，引领教师开展同一话语体系下的课堂诊断。具体步骤如下：

第一步，思考“量什么”和“怎样量”的问题（即“量的标准”是什么）。针对“英语教师课堂话语”这一主题，教师需要思考的是“英语教师课堂话语包含哪些内容”“每部分内容的标准是什么”。在这一过程中，教师参考《中学英语微格课堂师生话语案例分析》一书提出的话语可分为导入、提问、讲解、反馈、课堂组织、结课及作业设计六个部分［8］，结合英语学科的特点，确定导入、提问、讲解、反馈、课堂组织、结课六个英语教师课堂话语指标。导入主要是指教师在一个新的教学内容或活动开始时，引发学生注意，激发学生学习兴趣、学习动机，帮助学生明确学习目的和建立新旧知识间联系的教学方式；提问主要是指教师在教学过程中的提问、学生的回答、学生的质疑、教师引导学生解疑等；讲解主要是指教师在内化教材知识后，通过语言进行知识重组帮助学生揭示知识的内在联系、把握规律的教学行为；反馈主要是指教师对源自学生的语言、动作及体态等作出反馈回应；课堂组织主要是指教师在传授知识的同时有效监管课堂里的个人行为与团队行为；结课主要是指教师通过归纳总结等教学活动，对学生的所学知识和技能进行及时系统化总结。在此基础上，教师对每个指标进行细化，如将导入这一评价指标细化为“遵循学生心理和认知特点”“使用启发性问题，引导学生发现问题”“语言生动有趣，方法新颖”“激活学生背景知识，架构学生新旧知识间的桥梁”。

第二步，遵循量规制订原则，打造量规。有学者指出，量规的制订应遵循“针对性”“可操作性”的原则［9］。基于上述原则，教师打造了如表1所示的英语教师课堂话语量规。

三、学科共同体听评课，提升思维塑形的能力

传统的听评课活动一般随着现场的课堂观摩和评课的结束而结束，与之不同的是，基于专家型思维的英语课堂教学诊断通过“初诊—复诊—会诊”的课堂诊断模式，在面对事实、基于证据、关注细节中，由表及里、逐层递进，进行课堂教学诊断，有助于教师形成科学、理性的课堂诊断思维方式和焦点思考能力，提升教师思维塑形的能力。“初诊”是授课教师、同伴、专家等在现场或观看录像后，依据学科主题式量规的有关要求，对课堂教学作出自己的判断，给出整体评价，进而借助网络平台形成“雷达图”的过程；“复诊”是在“初诊”的基础上，由授课教师或参与诊断的人员，通过“切片”等技术操作，突显教学诊断相关内容，进而围绕这些“切片”展开讨论和分析研究的过程；“会诊”是在“复诊”的基础上，以主题诊断为核心，借助专家资源，从学校及学科发展层面进行综合诊断的过程。下面以五节校级英语公开课中的一节（内容为牛津版普通高中教科书《英语》高中三年级第一学期Unit 2 Society and change中的More Reading板块阅读文本“Growing up”）为例进行具体阐述。具体步骤如下：

第一步，“初诊”。“初诊”是教师（授课教师和评课教师）第一次观看公开课视频后，依据表1作出的整体评价。它类似于全科医生接触病人并进行整体评估后，筛选出一些疾病的过程。一位评课教师的整体评价如下：

导入形式较为新颖，猜词游戏不仅能调动学生的学习兴趣，而且也能让学生在语境中学习生词。教师的提问采用封闭型问题和展示型问题相结合的方式，且具有层次性，真正做到了以学生为中心。教师注重提问后留给学生足够的待答时间，让学生真正地去思考。相比之下，教师的反馈话语有待进一步提升。

在此基础上，教师的“初诊”结果可通过网络平台形成如图1所示的雷达图。

由图1可知，授课教师反馈环节的话语存在问题。对照表1，回看整堂课教师反馈话语可以发现，授课教师的反馈话语缺少多样性和双向性。

第二步，“复诊”。在发现问题后，授课教师选取反馈环节的一个片段作为“复诊”的“切片”。选取的“切片”如下：

T： Now it is the sharing time. Have you ever experienced or been experiencing any adolescent problems？

S1： I have two problems that have been bothering me for a long time. As you can see， I am the shortest girl in the class. Actually， I do eat a lot more food than the tallest boy in my class. The other problem is that I lose my temper easily when I have some troubles in my study. In this situation， I will shout at people around me， even at my parents though I dont mean to. After that， I feel regretful.

T： Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. OK. How about other students？

教师就上述“切片”进行反复观看、讨论和分析后，认为此环节反馈话语的张力有待进一步提升，即授课教师对课堂生成的把握还有待提高，并建议授课教师在把握课堂生成资源的基础上，给予学生更多的语言输出和输入的机会。依据上述建议，授课教师对话语“Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height.”优化如下：

Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. It is unavoidable to experience emotional seesaws especially in adolescence. According to my experience， its better to give it a second thought before you say something. As for your first problem， you are still young and regular physical exercise can help you grow taller， which is also good for your emotional well being.

上述过程是对“切片”进行“靶向”治疗的过程，不仅有利于完善授课教师的知识、提升授课教师的教学能力，而且也有利于提升评课教师审视课堂的能力，即促使评课教师在关注课堂细节、基于事实和证据的基础上，作出判断并提出合理的建议。

第三步，“会诊”。“会诊”通常由区优秀教研员或特级教师担任，他们有丰富的课堂诊断经验，能准确把握问题的本质，进而提出切实可行的具体改进建议，或为教研组的发展把脉，指明进一步发展的方向。一位专家的“会诊”结果如下：

教师要创造性地使用教材。同样，在课堂上，教师要创造性地使用教案，不能成为教案的“奴隶”。教师要在课堂上有足够的灵活性和快速的反应能力。一方面，在学生充分回答后，教师要对学生的回答作出适当的评价，本着尊重和鼓励的原则，使学生能够从教师的评价中获得学习的信心。另一方面，教师要注意根据学生的回答和问题本身进行总结。教师的总结反馈对学生内化、深化所学知识有着重要的作用。因此，建议授课教师把握反馈的灵活性、针对性和真实性特点，使反馈成为有效学习的一部分，成为学生在真实交际中使用语言的示范。

综合“初诊”“复诊”“会诊”的意见，授课教师反思自己的课堂话语后认为，反馈环节还需更好地增强反馈的互动性、真实性和有效性。

课堂教学诊断是一项专业的活动，需要像专家那样思考，即以专家型思维开展课堂教学诊断，才能确保课堂观察的有效性、问题诊断的准确性、实践改进的针对性［10］。在实践中，基于专家型思维的英语课堂教学诊断应在确定诊断主题的基础上，研制学科主题式量规，并通过学科共同体听评课，促使教师形成焦点思考能力，提升教师打造诊断工具的能力与思维塑形的能力，以确保教师专业的持续发展。

参考文献：

［1］张伟民.教师专业发展的客观要求：教学诊断能力及其提高［J］.教师教育研究，2006（1）：12-15.

［2］张伟.课堂诊断：贴近教师成长的学校科研［J］.基础教育，2008（11）：41-42.

［3］張少波，李海林.课堂教学诊断与专业化教学反思——基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2016：3-4.

［4］程晓堂.英语教师课堂话语分析［M］.上海：上海外语教育出版社，2009：2.

［5］NUNAN D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers［M］. New Jersey： Prentice Hall， 1991： 189.

［6］朱洪翠.高中英语教师课堂话语有效性评价指标体系研究［D］.南京：南京师范大学，2012：8.

［7］魏宏聚，张燕燕.中小学课堂教学定量诊断的悖论与价值选择［J］.宁波大学学报（教育科学版），2020（4）：35-42.

［8］谢忠平.中学英语微格课堂师生话语案例分析［M］.上海：上海教育出版社，2012：4-5.

［9］李桂芹.信息化教学评价量规的设计及应用研究［D］.南京：南京师范大学，2005：25-26.

［10］胡庆芳.英语课堂教学的问题诊断与实践改进［J］.中小学外语教学（中学篇），2008（4）：7-12.