区隔的“双减”:“双减”对学生家庭课外补习行为影响分析——基于生态系统理论的质性研究

刘 丹,薛海平

(1.广东外语外贸大学,广东 广州 510006;2.首都师范大学,北京 100048)

一、引言

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策),提出减轻学生过重的校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担[1]。“双减”政策的实施给提供课外补习的校外培训机构带来了巨大的冲击。“双减”政策实施以来,校外补习机构大规模削减,校外培训治理取得了明显成效,家庭校外教育支出锐减,家长教育焦虑得到部分缓解[2-3]。北京师范大学中国教育与社会发展研究院《基于全国3564所学校的全国“双减”成效调查报告》显示,83.5%的学生在“双减”政策实施后未参加校外学科培训[4]。尽管“双减”政策得到大多数家长的支持,但是家庭对通过课外补习以获得优质教育资源的需求仍然存在[5-6]。大多数家长未受“双减”政策的影响,仍然选择让孩子参加学科类课外补习,尤其是愿意接受一对一私人家教形式的补习[7]。然而,现有的研究尚未深入分析“双减”政策对不同背景的家庭课外补习行为产生影响的差异及其原因。

基于此,本研究将在系统梳理学生参加课外补习影响因素的基础上,借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论[8-9],构建课外补习影响因素的生态系统理论框架,运用质性研究的方法,从生态系统的视角分析:“双减”政策对不同社会经济背景家庭(父母的教育背景和家庭年收入)的课外补习行为的影响有何不同?各生态系统因素如何影响不同社会经济背景家庭的课外补习行为?以期为“双减”政策更好地落地、兼顾不同学生的需求提供政策建议。

二、文献综述与分析框架

(一)学生参加课外补习的影响因素

课外补习在国际上被称为“影子教育”(shadow education)或“私人补习”(private tutoring),包含私有性(privateness)、补充性(supplementation)和学科性(academic)三个特征[10-12]。国际上的课外补习一般仅指学科类的补习,我国一些研究将课外补习定义为语数外等学科类补习,以及包含学科类补习和音体美等非学科类补习[13]。

课外补习的影响因素研究是我国基础教育课外补习研究的重点之一,相关研究在微观、中观和宏观层面均有探索[4]。从微观层面来看,从家庭视角出发,如以父母的教育背景、职业、教育期待和教养方式等因素来分析家庭背景对学生参加课外补习的影响。从中观层面来讲,影响学生参加课外补习的因素有“参照群体”[14]和“同伴效应”[15]。从宏观层面来看,以“双减”政策实施为背景,从“教育均衡”和“教育竞争”等研究视角探讨学生参加课外补习的影响因素[4]。具体来讲,影响学生参加课外补习的因素主要如下。

首先,课外补习被认为是一种教育的人力资本投资,受家庭的经济、社会和文化资本的影响,如父母的经济收入、职业和受教育程度。研究表明,经济、文化资本越高的家庭对子女的学历期望就越高,父母对子女的课外补习投入就越大,以期维持或提升子女的社会阶层,实现家庭资本的代际传递和阶层再生产[16-18]。而社会经济地位处在中间或较低的家庭通常不参加任何课外补习[19]。就父母职业来讲,家长为企事业单位管理者的中产阶层对家庭教育的投资显著高于工人阶层和农民[20]。与家庭经济社会地位相关的是父母的教养方式,不同经济社会地位家庭的家长对孩子的教养方式也不相同,因而,孩子参加课外补习的可能性也不一样。收入较高的专制型教养方式的家长更倾向于让孩子参加课外补习,而倾向尊重孩子选择的权威型教养方式的家长让孩子参加课外补习的几率比较低,忽视型教养方式家庭的孩子参加课外补习的可能性最低[21]。

其次,学校教育质量、同伴效应也是影响学生参加课外补习的重要因素[15,19,22]。研究表明,学校教育质量、师生比例与学生参加课外补习的可能性呈负相关[23]。金红昊等指出,同伴对学生参加课外补习的影响机制有“规范效应”和“压力效应”[22]。规范效应指当班上参加课外补习的学生人数越多,学生和家长对课外补习的效果认可度就越高,学生参与课外补习的几率也就更大。压力效应指当班级学生整体的学业水平较高时,学生更倾向于参加课外补习以获得相对竞争优势。

再次,文化和教育政策也是影响学生参加课外补习的一大重要因素。中国传统儒家文化“万般皆下品、唯有读书高”以及“学而优则仕”的理念,使得家长普遍希望子女通过读书考上好大学来实现家庭的阶层跨越[24]。加上我国教育考试制度的强筛选性,考生需要具备很强的应试能力才能在考试中脱颖而出[25]。为了使孩子在中考和高考中取得胜利,很多家长的选择让孩子在中小学阶段接受课外补习提高应试能力和考试成绩。

最后,课外补习还受学生个体特征的影响,如性别、学业成绩、子女数量、户籍等[11,23,26]。有研究指出,女生比男生参加课外补习的比例更高[27]。就学业成绩来说,相关研究表明,班级排名靠后和年级排名靠前的学生更倾向参加课外补习,以分别实现“补差”和“培优”的目的[28]。就家庭子女数量和户籍等因素来说,独生子女家庭、城市户籍学生参与课外补习的比例更高[29],东部地区比中西部地区的中小学生更倾向参与课外补习[30]。

(二)“双减”政策对学生参与课外补习的影响

“双减”政策实施以来,虽然得到了大多数中小学生家长的拥护和支持[5],校外培训机构的办学行为虽然得到了有效的规范,但是仍有一些家长的教育焦虑并未得到有效缓解[2],并未放弃让孩子参加课外补习[31-32]。例如,余晖等运用问卷调查和深度访谈等方式调研广州、深圳、珠海三个城市的小学家长后指出,大部分家长仍未放弃让子女参与课外补习,且课外补习的内容由学科类补习向非学科类补习倾斜,收入较高的家庭倾向于选择一对一私教或小班课程,而经济条件一般的家庭则选择价格较低的大班或者线上课程。他们从映像理论视域下分析指出,“双减”背景下家长的补习教育决策仍受家长的教育理念、从众心理、升学焦虑和就业压力等因素影响[31]。

(三)文献评述

综上所述,以往的研究从不同的角度分析了学生参加课外补习的影响因素,为本文的研究提供了重要的启示,但还存在以下不足。第一,从研究视角来看,很少有研究探讨“双减”政策对不同背景家庭的课外补习行为的影响有什么不同以及各因素如何影响这些家庭的课外补习的需求和行为。第二,从研究方法来看,课外补习的影响因素研究以大规模的定量研究为主,质性研究比较匮乏。定量研究虽然具有数据覆盖面广、样本量多、可信度较高等特点,但是在深入了解现象背后的成因、挖掘个体真实的所思所想方面存在局限性。与大规模调查数据的分析相比,定性研究可以更加深入细致地揭示学生课外补习的原因和需求[24]。第三,从理论视角来看,运用的理论主要为社会资本、文化资本和社会再生产理论。然而,课外补习的影响因素众多,不仅仅局限于资本和再生产问题。因此,如何构建更系统的理论框架、综合考虑各种因素的影响、全面分析课外补习的影响因素是值得深入思考的问题[4]。

针对以上不足,本研究借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论[8-9]构建影响学生参加课外补习的生态系统理论框架,运用质性访谈的方法,从生态系统的视角分析“双减”政策对不同背景家庭的课外补习行为的影响以及各因素如何影响这些家庭的课外补习需求和行为,以期为“双减”政策更准确有效地贯彻和执行提供质性支撑。

(四)课外补习影响因素的分析框架——生态系统理论视角

布朗芬布伦纳的生态系统理论认为,个体的行为发展受到一系列嵌套环境的影响,包括微观系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外层系统(exosystem)和宏观系统(macrosystem)[8-9]。微观系统指个体所处的可以与之直接面对面交流的直接环境,对于中小学生来说,其所处的直接环境包括家庭、学校、同伴等。中间系统是“微系统构成的系统”,指各微观系统之间的联系和互动,如家庭与学校之间的交流与互动。外层系统指个体未直接参与但对其发展存在间接影响的系统环境,如父母的经济状况、职业、受教育程度、社会圈层、社会媒体、学校政策等。宏观系统指个体所处的文化或者亚社会文化的制度体系,包括经济、社会、教育法律和政治制度、意识形态和信念系统等。生态系统理论强调环境因素对个体行为和发展的影响,忽视了人的特征(person characteristics)和作用[33]。因此,布朗芬布伦纳在之后的PPCT模型(Process-Person-Context-Time,简称PPCT)中对人的特征做了详细的描述,包括动力/倾向 (force/disposition)、资源 (resource) 和需求 (demand)[9]。动力/倾向特征与个体的气质、动机、毅力等因素相关,包括发展生成性特征(generative force characteristics)和发展破坏性特征(disruptive force characteristics)。发展生成性特征包括好奇心、独自或与他人一起参加活动的倾向,对他人反馈的积极回应等[9]。发展破坏性特征指那些对个人和活动具有阻碍作用的特征,如懒惰、内向等。资源特征包括促进个人发展的身心特征,如良好的能力、知识、技能和经验,以及阻碍个人发展的特征,包括遗传缺陷如低出生体重、肢体残疾、严重和持续的疾病或脑功能受损等。需求特征指能够观察到的直接特征,如性别、年龄、肤色、性格特征(温和或者易怒)等。

基于学生参加课外补习的影响因素和布朗芬布伦纳的生态系统理论,我们建构了影响中小学生参加课外补习的影响因素分析框架,包含四个依次层叠的环境系统:微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。微观系统包括中小学生所处的家庭(主要是直系亲属)、学校(教师)、学校同伴以及校外培训机构,这些是能够影响中小学生参加课外补习的直接环境,如父母的教育理念和教养方式、学校教师的教学理念和教学效果、同伴补习现象以及校外培训机构的培训效果和宣传等。中间系统是微观系统之间的联系与互动,包含家庭-学校、学校-同伴、同伴-校外培训机构、校外培训机构-家庭之间的联系与互动。就家庭和学校之间的互动来说,学校教师和父母之间的沟通,如学校教师向家长反馈孩子的学习成绩和在校表现可能影响家长是否允许孩子参加课外补习。外层系统指中小学生未直接参与但是对其课外补习行为有间接影响的因素,包括父母的职业、教育背景、经济和社会地位,社区同伴和学校的教学管理政策等。宏观系统指影响中小学生参加课外补习的中国传统文化价值观、教育法律制度和政治制度等,如“万般皆下品、唯有读书高”以及“学而优则仕”的文化价值理念、“唯分数论”的教育评价体系等。同时,也考虑中小学生的个体特征(倾向、资源和需求)对他们参加课外补习的影响,包括自身兴趣爱好、“补差”或“培优”的个体需求等(如图1)。

图1 基于生态系统理论的学生参加课外补习影响因素分析框架

三、研究设计

(一)研究方法

本研究采用质性研究中的半结构访谈方法深入挖掘“双减”背景下不同家庭的课外补习行为决策的变化、原因以及他们对“双减”政策的态度和看法。由于父母通常是中小学生参加课外补习的主要决策者[26],因此确定访谈对象仅为中小学生家长。本研究中的“课外补习”仅指语文、数学、外语等学科类补习。访谈围绕家长选择让学生参加课外补习的原因进行提问,主要访谈问题包括:(1)“双减”前,您让孩子参加课外补习吗?为什么?(2)“双减”后,您还让孩子参加课外补习吗?为什么?(3)“双减”政策出台后,孩子的课外培训费用是增加了还是减少了?为什么?(4)您是否认为“双减”减轻了您对孩子学习以及未来升学的焦虑情绪?为什么?(5)“双减”后,您主要选择哪些方式来辅导孩子学习?为什么?(6)您是如何看待“双减”政策的?

(二)数据来源

本研究选取了广州市23位不同背景的中小学生家长(16位母亲和7位父亲)进行电话或面对面访谈,其中中学家长15名,小学家长8名(表1)。根据受访者(或者配偶)的受教育程度和家庭年收入两个指标[34],将家长分为以下几类:(1)高经济文化资本家庭(家庭年收入在60万元以上且父母双方均为本科学历及以上,如序号1、8、13、14、19、20、23);(2)较高经济文化资本家庭(家庭年收入为35—60万元之间且父母至少有一方是本科及以上学历,如序号3、5、7、15、18);(3)一般经济文化资本家庭(家庭年收入为20—35万元之间且父母双方学历大多为大专及以下,如序号4、6、12、21、22);(4)低经济文化资本家庭(家庭年收入为20万元以下且父母双方学历大多为大专及以下,如序号2、9、10、11、16、17)。其中,15位家长通过前期的问卷调研留下的手机号取得联系,剩下的8位家长以滚雪球的方式,通过已参加访谈的家长推荐。人均访谈45分钟左右,在得到家长允许的情况下,对访谈进行录音并转录与整理。访谈开展的时间为2022年3—6月。

表1 访谈个案信息表①

(三)数据处理

本研究主要运用主题分析法[35],对“双减”政策前后不同家庭的课外补习行为决策的变化以及原因进行研究。步骤如下:首先,阅读访谈文本以熟悉内容;其次,将访谈文本分解为较小的部分,进行开放式编码②;其次,仔细审查各开放式编码,根据编码之间的相似性和差异性将其与“双减”政策前后课外补习行为决策的变化相联系得出子主题(sub themes);随后,将子主题与不同经济文化资本家庭相结合,得出“双减”政策对不同社会经济背景家庭课外补习行为决策影响的四大核心主题:(1)高经济文化资本家庭:继续非学科补习的“协作成长”;(2)较高经济文化资本家庭:继续非学科和学科补习(私教)的“高压成长”;(3)一般经济文化资本家庭:放弃学科补习转向“自然成长”;(4)低经济文化资本家庭:继续没有补习的“自然成长”(表2)。最后,这些核心主题被转换成一个更大的主题,即“异质的家庭社会经济背景与区隔的‘双减’”。这些发现提供了“双减”政策对不同社会经济背景家庭课外补习行为决策变化的影响及其原因的综合理解。

表2 主题编码过程

四、研究发现:异质的家庭社会经济背景与区隔的“双减”

(一)高经济文化资本家庭:继续追求非学科补习的“协作成长”

对于高经济文化资本家庭来说(如序号1、8、14、19、20、23),旨在减轻家长学科类校外培训负担的“双减”政策对他们来说似乎没有太大的影响。在“双减”政策实施前后,他们都没有让孩子参加学科类的课外补习,而只是坚持让孩子参加非学科类补习。这类家庭的父母均具有本科及以上的教育背景,同时也具备高经济能力,家庭年收入在60万元以上,大部分在80—200万之间。代表这一类家庭的是1号受访者,夫妻均具有大学本科学历,职业分别是设计师和大学教师,家庭年收入为60—80万元,有一个读初一的女儿。每年暑假或者寒假,夫妻都会带孩子去英国度假,目的是“让她慢慢习惯那边的生活,为她以后在那边学习生活铺垫(A-M-1)”。2019年末,孩子去英国读小学六年级,之后因为疫情回到广州继续读小学。在高经济能力和高文化资本的支持下,他们对于孩子升学和应试的焦虑较弱,因而不让孩子参加学科类补习:“孩子有段时间数学成绩很差,最差的时候考试都不及格。我们一直没有给她报学科类的补习班,我们一直在坚持不去内卷,多让她自己去发挥(A-M-1)”。他们往往采取宽容型的教养方式,以素质教育理念为导向,非常尊重孩子的个性,注重培养孩子的思维能力:“毕竟,最重要的不是看她卷面多少分,而是要培养她思考的过程。在基础教育阶段,更应该培养孩子的思维能力、自信和健全的人格,希望孩子能够开心,学会自己思考(A-M-1)”。他们选择让孩子参加非学科类补习,提高孩子的综合素质,成就孩子的“协作成长”:“孩子有参加击剑和钢琴兴趣班。这些对培养她的专注力和毅力是很有帮助的。她在以后遇到挫折时,可以更好地面对,更快地调整心态(A-M-1)”。

对于“双减”政策,这类家庭都表示非常支持,因为他们认为这能为孩子留出更多的时间去思考并“做自己喜欢的事情(A-M-1)”。此外,夫妻双方都坚信艺体类的课外补习可以让孩子终身受益。坚持着这一理念,他们选择让孩子参加一些非学科类的补习来提高孩子的综合素质,费用为每个月1万元人民币左右。

(二)较高经济文化资本家庭:继续非学科和学科补习的“高压成长”

较高经济文化资本家庭(如序号3、5、7、15)在“双减”政策实施前后都让孩子参加了非学科类和学科类的补习。这些家庭的年收入为35—60万元之间,且父母大多至少有一方是本科及以上学历。这些家庭的升学和应试焦虑比高经济文化资本家庭要强,他们倾向采用权威型的教养方式,采取混合式的教育理念。一方面,他们尊重孩子的兴趣爱好,让孩子参加非学科类补习来培养孩子的天赋和技能:“我觉得孩子在小学阶段要多运动,‘双减’政策实施前后,都有给报名参加游泳课和体操课,她自己也很喜欢这些(B-M-15)”。另一方面,受传统文化观念“万般皆下品,唯有读书高”和“学而优则仕”的影响,他们希望通过学科类的课外补习增强孩子的教育竞争力来维持自身的阶层优势:“如果我的孩子以后考不上好大学,我内心是肯定不能接受的。虽然条条大路通罗马,除了学历,社会还有很多不同的实现自我价值的方式,但最佳的方式还是希望他考上好大学,因为这种方式是最简单的。我是博士学历,我老公是硕士学历。我们现在事业上的成就也与我们的学习背景和经历有关(B-M-15)”。同时,由于同伴补习压力和升学带来的焦虑,他们选择让孩子兼顾学科类补习,实现“高压成长”:“课外补习加重了孩子的负担,占用了孩子周末的时间。但如果想考到广东省很好的初中,没有课外补习是比较难的。再说,别的孩子也都在学。每个周末,孩子需要用一天时间去参加课外补习。我们基本上是早上7点出门,一直上到晚上22:30,真的比较辛苦。费用一年要几万元(B-M-15)”。

“双减”政策实施后,孩子学科类的补习转向了一对一的私人家教,费用也比之前更高。这些家庭对“双减”政策的实施往往持抵触态度:“升学压力一直存在,不会因为‘双减’政策的实施就不存在了。你说你现在减了,孩子还是要面临中考和高考分流的压力。‘双减’政策实施后,我们经济投入比以前还要多,因为以前孩子参加一对多的辅导班费用稍微便宜一点。‘双减’政策下来之后,只能请一对一私教,一个小时费用为250—300元,一年下来要超过十万元(B-M-5)”。

(三)一般经济文化资本家庭:从学科补习下的“跟随成长”到放弃学科补习转向“自然成长”

对于家庭经济文化资本处于一般水平的家庭来说(序号4、6、12、21、22),家长的学历大多为大专及以下,家庭年收入在20—35万元之间。这些家庭的父母对自己的孩子有着较强的升学和应试焦虑,倾向于使用专制型的教养方式,主要以应试教育理念为导向。“双减”政策实施前,受同伴补习压力带来的影响,他们选择让孩子参加学科类补习,实现其“跟随成长”:“你不补没办法,别人都在补,不去参加课外补习又怕他排名掉下来(C-M-4)”。 “双减”政策实施后,由于受家庭经济文化资本的限制,无法支付高昂的一对一私人家教费用,不得不放弃补习,使孩子转向“自然成长”:“‘双减’政策实施前,我们给孩子报了很多辅导课程。政策实施后,培训机构关闭了,我们就没有让他继续参与学科类的课外补习。身边也有一些家长请私人家教,我们没有,一个原因是私教费用太高,要五六百元一小时,我们承受不起(C-M-12)”。

因此,一般经济文化资本的家庭对“双减”政策普遍持支持的态度,这样能够减轻他们的家庭教育支出:“‘双减’政策后,课外培训机构关闭了,我们也就没有给他报学科类的补习班了,家庭在补习费用方面的支出也就减少了,所以我们还是很支持‘双减’政策的(C-F-22)”。

(四)低经济文化资本家庭:继续没有补习的“自然成长”

对于那些低经济文化资本家庭(序号2、9、10、11、16、17),父母的学历大多在大专及以下,家庭年收入大多在10—20万之间。受低经济文化资本的限制,他们的升学和应试焦虑较弱,往往采用忽视型的教养方式,以“自然成长”的教育理念为导向,“双减”前后孩子没有参加任何的课外补习:“因为时间和金钱的原因,我们孩子从幼儿园到初中都没有参加过任何课外补习或兴趣培训班。毕竟孩子也没有那么多精力和时间,我们做父母的也不是很优秀,也不期望他在学业上有多大成就,顺其自然,开心就好(D-F-2)”。尊崇“自然成长”的教育理念的家长对孩子的教育期待也相对比较低,例如,当被问到是否可以接受孩子以后去一个不好的大学时,家长也表示欣然接受:“不管好学校还是差学校,只要他乐意就行。孩子开心健康快乐就好(D-F-2)”。

低经济文化资本的家庭对“双减”政策更加持支持的态度,因为“双减”政策相对减轻了自己孩子的竞争压力:“我是很支持‘双减’政策的,如果没有‘双减’政策的话,我们孩子的竞争压力会更大,因为很多孩子都在外面补课,而我们没有(D-M-11)”。

五、结论、讨论与政策建议

(一)“双减”政策对不同社会经济背景家庭课外补习态度和行为的影响

“双减”政策对不同社会经济背景学生家庭的课外补习行为影响不同,这些家庭对“双减”政策的态度也不尽相同(表3)。

表3 “双减”对不同社会经济背景学生家庭课外补习态度和行为的影响

1.高经济文化资本家庭:继续非学科补习,对“双减”持支持的态度

对于经济文化资本高的家庭来说,他们往往采取宽容型教养方式,以素质教育为导向,尊重孩子的个性,注重培养孩子的思维能力,在“双减”政策实施前选择让孩子参加非学科补习,实现“协作成长”,并在“双减”政策实施后延续这一成长模式。同时,受高经济能力的影响,他们对于孩子升学和学业成就的焦虑较弱,因而没有让孩子参加学科类补习。因此,针对学科类补习的“双减”政策对于他们来说影响不大,他们对“双减”政策持认可和支持的态度。

2.较高经济文化资本家庭:继续非学科和学科补习(私教),对“双减”持抵触的态度

经济文化资本较高的家庭往往有着较强的升学和应试焦虑,倾向采用权威型的教养方式与混合式的教育理念。一方面,他们尊重孩子的个性,注重通过非学科类的补习培养孩子的天赋和技能。另一方面,他们有着较强的升学和应试焦虑,希望通过学科补习增强孩子的教育竞争力来维持自身的阶层优势。加上同伴补习带来的压力和焦虑,“双减”政策实施前,他们兼顾非学科和学科类补习,让孩子“高压成长”。“双减”政策实施后,他们由原来的培训机构补习转向了价格昂贵的一对一的私人补习,延续了之前非学科补习和学科补习带来的“高压成长”。“双减”政策加大了他们一对一私人补习的经济负担,因此,他们对“双减”政策更多地持抵触的态度。

3.一般经济文化资本家庭:放弃学科补习,对“双减”持支持的态度

经济文化资本处于一般水平的家庭,也有着较强的升学和应试焦虑,他们倾向于采用专制型的教养方式,主要以应试教育理念为导向,加上同伴补习的压力,“双减”政策实施前,他们选择让孩子参加学科类补习,实现“跟随成长”;“双减”政策实施后,由于受家庭经济能力的限制,无法支付高昂的一对一私人家教费用,不得不放弃学科补习,使孩子转向“自然成长”。他们对“双减”政策也持支持的态度。

4.低经济文化资本家庭:继续不补习,对“双减”持支持的态度

对于经济文化资本低的家庭来说,由于受低支付能力和低文化资本的影响,他们对孩子的教育期望往往也比较低,升学和应试焦虑也较弱,采用忽视型的教养方式,以“自然成长”教育理念为导向,“双减”政策实施前后都没有让孩子参加任何类型的课外补习,让其“自然成长”[36]。他们对“双减”政策也持支持的态度。

(二)教育生态系统对不同社会经济背景家庭课外补习行为的影响机制

我们将表3中“双减”对不同家庭课外补习态度和行为的影响总结为由异质的家庭社会经济背景导致的区隔的“双减”,并将其与影响学生参与课外补习的生态系统因素联系起来(图2)。不同家庭参加课外补习的行为决策受到一系列嵌套的生态系统因素的影响。微观系统中的家庭教育理念和教养方式是学生是否参加课外补习最直接的影响因素,而外层系统中的家庭经济文化资本,即家庭的经济能力和家长的受教育程度,又是决定家庭课外补习支付能力和家庭教育理念及教养方式的重要因素,进而影响学生是否参加课外补习。此外,宏观系统中的中国传统文化和应试教育观念所传递的升学和应试焦虑是影响较高经济文化资本和一般经济文化资本家庭参加课外补习决策的重要因素,而这种焦虑对高经济文化资本和低经济文化资本家庭的影响相对较弱。同时,中间系统中的家校互动和家庭同伴互动可以强化较高经济文化资本和一般经济文化资本家庭的升学和应试焦虑,而高经济文化资本和低经济文化资本家庭受这种互动的影响较小。这主要归因于家庭经济文化资本对升学和应试焦虑的调节:高经济文化资本家庭对这种焦虑主观过滤,低经济文化资本家庭对这种焦虑客观屏蔽。

图2 影响不同社会经济背景家庭课外补习决策行为的生态系统机制

1.微观系统中的家庭教育理念和教养方式是学生是否参加课外补习最直接的影响因素,而外层系统中的家庭经济文化资本是决定家庭教育理念和教养方式的重要因素

首先,家庭是否参加课外补习这种教育行为反映了微观系统中不同家长教育理念和教养方式,更是外层系统中不同家庭经济文化资本的博弈。外层系统中的家庭经济文化资本决定了家庭支付课外补习费用的能力,也影响了微观系统中家庭的教育理念和教养方式,进而影响不同家庭在“双减”政策后的课外补习行为决策。因此,是否参加课外补习是不同经济文化资本家庭基于自身综合资本力量的理性选择。然而,这种看似客观的理性选择却成了“固化社会分层的一种作用机制”[37]。高经济文化资本家庭通过对孩子课外补习的教育投入延续并强化其原生家庭的阶层优势,而那些低经济文化资本家庭则被排斥在课外补习之外,延续原生家庭的阶层弱势。“双减”政策的实施提高了学科补习的“准入门槛”,将那些经济文化资本一般和低的家庭排除在昂贵的一对一私人家教补习之外,从而可能强化了其原本的竞争弱势,使得他们原本因为阶层固化导致的“少数向上流动”变成了“极少数向上流动”。

2.外层系统中的学校教育管理政策和社区同伴也影响家长的课外补习决策

家长的课外补习决策受学校教育管理政策和社区同伴传递的升学和应试焦虑的影响,这种影响主要通过中间系统中的家校互动和家庭与同伴之间的互动来实现,主要影响较高经济文化资本家庭和一般经济文化资本家庭。一方面,“双减”政策的实施使得学校给孩子布置的作业量减少,家长担心孩子练习不够,容易引发升学和应试焦虑。另一方面,社区同伴补习压力加剧了家长的升学和应试焦虑[25]。这种由外层系统引发的、由中间系统传递的升学和应试焦虑更多地影响较高经济文化资本和一般经济文化资本家庭,对高经济文化资本和低经济文化资本家庭的影响较少,这主要归因于高经济文化资本家庭对这种焦虑主观过滤,以及低经济文化资本家庭对这种焦虑客观屏蔽。

3.宏观系统中的中国传统文化和应试教育理念影响家长的升学和应试焦虑、进而影响家长的课外补习决策

宏观系统中的中国传统文化和以“成绩本位”的应试教育观念也影响着家长的升学和应试焦虑,以及微观系统中家长的教育理念和教养方式,进而影响家长课外补习的决策,尤其是经济文化资本较高和经济文化资本一般的家庭。一方面,2021年,教育部严控中考分流,规定普高和职高的升学比例为1∶1,使得很多家长担心孩子过早被“职业”分流,将来找不到稳定和体面的工作。另一方面,受中国传统文化“万般皆下品、唯有读书高”和“学而优则仕”的观念影响,很多家长希望通过课外补习增强教育竞争力,从而实现阶层跨越或者阶层的巩固和提升[24]。

4.家庭经济文化资本对升学和应试焦虑具有调节作用,进而影响不同家庭的课外补习行为决策

升学和应试焦虑也因家庭经济文化资本不同而产生异质性,主要表现为家庭经济文化资本对升学和应试焦虑具有调节作用[13]。高经济文化资本家庭可以弱化或过滤掉这种升学和应试焦虑,可以做“素质教育”理念坚定的执行者。具体表现在:第一,高经济文化资本家庭更倾向于采用宽容型的教养方式,他们不仅仅只关注孩子的学习成绩和排名,更注重孩子的身心健康;第二,高经济文化资本家庭拥有通往“罗马”的多条道路,可以转换赛道(比如出国留学),从而避开高考的独木桥。因此,他们有坚持不“内卷”、不让孩子参加学科类培训的底气,“双减”政策也不是他们决定孩子是否参加课外培训的主要影响因素。一些较高和一般经济文化资本的家庭因缺乏像高经济文化资本家庭那样“转换赛道”的能力,升学和应试焦虑较强,同时,同伴补习压力强化了他们参加学科类课外补习的需求。正如相关研究指出,当班级学生参加课外补习的比率较高时,班级内部的学业竞争压力增大,家长倾向于让孩子参加课外补习来获得学业成绩方面的相对优势[22]。而那些低经济文化资本家庭对这种升学焦虑和应试焦虑比较无能为力,只能“视而不见”,任由孩子“自然成长”。

(三)政策建议

基于研究主要结论,本文从政府、学校和家庭三方面提出以下四点建议:

1.深化义务教育评价改革,改变以学生考试分数为主要依据的考试评价制度,缓解家长的教育焦虑

研究结果显示,以“分数本位”的中考和高考的评价制度是很多家长升学和应试焦虑的根源,也是较高经济文化资本家庭和一般经济文化资本家庭选择学科类课外补习的重要影响因素。因此,要坚定不移地推行学生评价从“分数本位”向“素养本位”转移,推进我国中高考制度改革[26]。例如,从入校起,学校可以建立学生的综合素质档案,构建德智体美劳全面发展的评价范畴和考试内容体系。还要改革考试的内容和命题方式。一方面,要坚持“以学定考”,防止考试内容和难度超出课程大纲。另一方面,要淡化“应试”题型,增强开放性试题,以减少家庭通过课外补习提高“应试技能”的需求。

2.加大对中小学教育资源建设的投入,建设高水平的公共服务网络平台课程

研究结果表明,“双减”政策实施后,一些较高经济文化资本家庭巩固和提升孩子知识技能的需求还是客观存在的,在“双减”政策出台后,他们继续选择一对一私人家教的方式补习,也加重了家庭的经济负担。因此,政府及国家教育主管部门应该着力建设好公共服务网络平台课程,邀请名师梳理各门课程的教学内容,打造不同层次的高水平金课(如基础课程、提升课程和拓展课程)作为对学校常规课程的有益补充,满足这些学生巩固和提升知识技能的客观需求。

3.建设高质量、差异化的课后服务体系,减免一般经济文化资本家庭和低经济文化资本家庭学生的课后服务费用

研究发现,“双减”政策实施后,由于受家庭支付能力的限制,一般经济文化资本家庭和低经济文化资本家庭的学生均没有参加学科补习,而较高经济文化资本家庭的学生在“双减”政策实施后继续参加一对一的学科补习,这可能使得一般和低经济文化资本家庭学生原本的竞争弱势得到强化。因此,学校需建设高质量、差异化的课后服务体系,包括作业辅导、艺术、体育及科普兴趣培养等,减免一般经济文化资本家庭和低经济文化资本家庭学生的课后服务费用。

4.提升一般经济文化资本家庭和低经济文化资本家庭家长的家庭教育能力和参与意识

研究显示,“双减”政策实施后,一般经济文化资本家庭的学生由“跟随式成长”转向“自然成长”,低经济文化资本家庭学生继续原本的“自然成长”,折射出这两类家庭在家庭教育能力和参与意识方面的欠缺。鉴于此,第一,这些家庭的父母首先要建立起“家庭是育儿的主渠道”意识[13],多陪伴孩子的学习和生活。第二,需要发挥媒体的教育宣传作用,设置家庭教育、科学育儿等电视节目专栏,帮助家长有效地参与孩子的学习和娱乐[38]。第三,发挥社区的联结纽带作用,建立亲子活动、育儿中心等,帮助这些家庭提升家庭教育的能力和参与意识。

本研究构建了影响学生参加课外补习的生态系统理论框架,从生态系统的视角,运用质性访谈的方法系统深入地分析了“双减”政策对不同背景家庭的课外补习行为的影响以及各因素如何影响这些家庭的课外补习需求和行为,为“双减”政策更准确有效地贯彻和执行提供了信息支撑。本研究的不足之处在于调研样本局限于广州地区的家长,不同地区家长的升学压力以及对于“双减”政策的理解和执行存在差异,因此,家长对“双减”政策的感知以及课外补习需求的具体原因也不相同。希望未来能扩大调研范围,进一步探究“双减”政策对不同地区和不同社会经济背景家庭课外补习决策的影响。

【注释】

①表中括号内的内容为被访谈者配偶的教育程度或职业。

②访谈内容的编码方式为:家庭经济文化资本分类(A,B,C,D)+身份(父亲/母亲)+序号,其中字母A代表高经济文化资本,B代表较高经济文化资本,C代表一般经济文化资本,D代表低经济文化资本,父亲编码为F,母亲编码为M。