高中语文跨学科学习的建构路径

吴小丽 刘 祥|江苏省仪征中学

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》多次提及“跨学科”，倡导在跨学科学习中学语文、用语文，深化对学习任务群的理解和认识，提高表达、交流能力。以此为标准看当下形式多样的高中语文跨学科学习实践，在欣赏赞叹之余，也不无遗憾地发现存在着诸多误读与误行。归结其病症，大体上可概括为三类：一是课程层面上脱离了“学语文、用语文”这一根本，过多地关注其他学科的知识建构；二是教学层面上混淆“跨学科学习”与“跨学科教学”两个概念，以跨学科教学取代了“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性”的跨学科学习；三是实践层面上缺乏合理的主题与情境，所跨学科的学习内容彼此独立，未能形成有效的融通和迁移。下面，笔者结合高中语文跨学科学习实践中的部分反例和正例，具体分析阐释。

一、以多学科知识的融通建构立体化语文学习网络

语文教科书中的文本内容丰富、形式多样，在大量的文学作品之外，还拥有一定量的哲学、历史学、建筑学、物候学、地理学、化学、环境学等作品，并且即使是文学作品，其中也往往包含着诸多非语言文学的知识。如此，语文学习中的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”就势必需要其他学科知识的支撑，也势必需要适度探究语言文字之外的其他知识。

以传统课文《烛之武退秦师》的学习为例，要想真正理解该文本的内容，学生除了需要具备一定的古汉语知识之外，还需要具备一定的历史、地理、军事、逻辑学等知识。缺乏历史知识，便不了解故事的背景，不了解春秋时期各诸侯国的军事与经济实力，也就难以理解秦晋围郑之际郑国的灭国危险；缺乏地理知识和读图能力，便难以理解“越国以鄙远”“既东封郑，又欲肆其西封”等文本信息，进而弱化对烛之武过人洞察力的深刻认知；缺乏基础性的军事知识，便不了解冷兵器时代的深沟高墙式防御的安全要求，也就无法理解烛之武为什么要“夜缒而出”，而不是从城门中正常出行；缺乏逻辑学知识，便难以理顺烛之武面对秦穆公时所说理由的逻辑关联，自然也就更难感悟烛之武在语言表达上的严谨与力量。

学生将自身积淀的历史、地理、军事、逻辑学等知识代入《烛之武退秦师》的自主学习过程，形成对该文本的个性化阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，便是进行了一次跨学科学习实践活动。所谓语文跨学科学习，绝不是详加探究文本中涉及的各学科知识，而是合理利用大脑中贮存的各学科知识，或者借助一定的工具书适度检索相关的学科知识，以多学科知识的融通建构立体化语文学习网络，从而更好地阅读与鉴赏、梳理与探究相应的文本。跨学科学习的核心价值，不在于涉及多个学科的学习内容，而在于关注转化意义，关注整体的学习结构和组织，为学生创造一种在实践中理解真实情境的方式［1］。

另需注意的是，即使相应文本中包含了诸多学科的知识信息，也不代表一定需要开展跨学科学习活动。比如，《中国石拱桥》这一课文中，包含了历史、建筑、物理、美术等知识，但学习此文时，不需要详细了解隋朝的历史，不需要计算赵州桥桥拱的压力和压强，也不需要了解中国建筑的对称美。因此，学习此文时，不开展跨学科学习并不会弱化阅读与鉴赏、梳理与探究等活动。

由上述两例可知，语文跨学科学习的终极价值，在于调动学生的各种知识储备，使它们共同作用于某一特定的学习文本，用以解答各种疑难问题。也就是说，跨学科学习的本质，是为了更好地学习语文，而不是用语文课文作载体，去碎片化地学习历史、地理、物理、化学等其他学科知识。

二、以项目式跨学科学习培养综合性学习能力

张金龙老师将语文跨学科学习的价值取向区分为四种类型——语文本位取向、双向整合取向、工具辅助取向、“超学科”取向，主张“在课程实施过程中，可以遵循语文本位取向、双向整合取向、‘超学科’取向，适时采用工具辅助取向进行教学设计”［2］。以其观点为参照，审视当下语文跨学科学习实践中的某些具体课案，可发现有些设计明显弱化了语文学科的本位取向，放大了语文的工具辅助取向，如下述语文跨学科学习设计案例。

鉴赏王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”时，利用语文学科知识赏析诗句的平仄、对偶、意象和意境，利用数学学科知识理解几何图形中直线与圆的关系，利用物理学科知识探究光的传播和空气的对流，利用化学学科知识解析狼烟中的燃烧现象，利用美术学科知识设计一幅雄浑的风景画，利用地理学科知识了解沙漠地区的地貌特征，利用历史学科知识了解烽火狼烟背后的战乱年代，利用气象学知识理解可见落日和孤烟的天气元素……

这样的学习活动，固然是一种跨学科的知识融通，但意义何在呢？经过如此多的学科知识的切割，“大漠孤烟直，长河落日圆”留给学生的，还能是那种既令人拍案叫绝，又难以用具体言语表达清楚的震撼感触吗？事实上，学生鉴赏这句诗时，更多的是需要空间上的想象能力和构图能力，需要亲历浩瀚大漠、辽阔高原的真实情感体验，需要对自然、生命的敏感与敬畏之心。

因此，如果要在“唐诗中的景观审美表达”这一大项目中设计一个“‘大漠孤烟直，长河落日圆’美在何处”的子项目，则该子项目的研究便须经历以下过程。

（1）了解诗歌的创作背景以及诗人创作诗歌时的独特情感。（自主查阅资料）

（2）诗句中的“烟”一定是“狼烟”吗？作者为什么强调“孤烟”？（思考探究）

（3）“直”除了写无风的自然气象，还写出了什么？其他诗人写大漠景象时，更多喜欢强调什么样的景象特征？（思考探究）

（4）依照你对诗句内容的理解，手绘一张简笔画。（个性创作）

（5）小组内共研各自的简笔画，探究画面上景物布局的差异及成因。（合作探究）

（6）阅读“大漠孤烟直，长河落日圆”时，你的大脑中还出现了哪些景象？你还想到了什么？（表达交流）

（7）“大漠孤烟直，长河落日圆”如果只是一幅静态的图像，凭什么能够穿越千年的风沙，至今依旧给予我们以审美触动？（梳理探究）

（8）依托相关历史、地理、摄影、美术等知识，写作以“‘大漠孤烟直，长河落日圆’美在何处”为题的小论文。（综合实践）

（9）交流论文，针对不同认知形成新的探究。（表达交流）

（10）编辑一期手抄报，系统性展示项目研究成果。（综合实践）

这过程，涉及语文、历史、地理、摄影、美术、军事等知识。

比较上述两种跨学科学习的相关构想，不难发现：前者侧重于运用已有知识解构文本的多种信息，其思维认知具有“辐辏”特征；后者侧重运用已有知识引导学生探究未知知识，其思维认知具有“辐射”特征。

但比“辐辏”与“辐射”更重要的，是“学贵有疑”的思维品质。前例中，化学、历史学科对“烟”的研究，都建立在“狼烟”这一特定答案之上，在起点处就限制了学生的思维，且极有可能是用一种错误认知来加以限制的。如此，就算跨再多的学科，也缺乏真正的鉴赏价值。后例则将对“烟”的探究权交还给学生，有利于更好地推进跨学科学习的实践。

三、以主题引领、情境设定拓展思维的深度和宽度

不论开展何种形式的跨学科学习，也不论在学习中跨越了多少个学科的知识，语文学习的终极目标依旧是“学语文、用语文”，提高学生的阅读与鉴赏能力、表达与交流能力、梳理与探究能力。

新一轮的课程改革倡导“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。以此为推进跨学科学习的理论根基，则任何形式的语文跨学科学习，都需要围绕特定的学科大概念这一核心而选择教学内容，设定教学重难点，建构结构化的课程内容体系。同时，需关注现有教材各单元的预设主题，依托特定的主题和课程内容创设有效的学习情境，将学生置于有效的情境中，开展跨学科学习。

例如，指导学生学习鲁迅先生的小说《祝福》时，如果学生对“祝福”这一民俗、“童养媳”这一婚姻形式、“捐门槛”这一迷信行为、“鲁镇”这一虚拟的地理空间、“辛亥革命”这一宏观背景、“四条绳索”这一标签化主题等，都缺乏相应的认知与理解，就无法读懂祥林嫂等诸多形象的存在价值，也无法真正读懂《祝福》，读懂鲁迅，读懂那个特殊的时代。要理解这些内容，就必须查阅一定量的相关资料。学生完成这些资料的检索、阅读、整理与交流，就是一次较为完整的跨学科学习活动。

以往的教学活动中，类似于《祝福》学习中的这些跨学科知识，往往由教师将其作为“时代背景”直接告知学生，这就难以激活学生的好奇心和探究欲，无法促进学生对文本的深度阅读。当教师将这些内容的解读权交给学生之后，学生才会进入主动探究的学习状态，才会随着检索、阅读的推进而越来越多地思考探究某些具体问题。如此，自主阅读才能真正开展。

需要强调的是，围绕《祝福》进行的这些跨学科学习，其“原点”只能是《祝福》这篇课文。所有的跨学科学习活动，都是由《祝福》这个“原点”辐射出的线段，不具备无限延伸性。语文跨学科学习中这些“线段”的长度，取决于应该探究的主题和预设的情境。主题游离或情境不当，便容易脱离“学语文、用语文”的轨道，跑到其他路径之上。

针对《祝福》的跨学科学习活动，笔者作了如下设计。

【主题】观察与批判。

【学科大概念】观察并提炼生活，塑造典型形象和典型社会环境，用文学化的表达干预社会。

【学科认知情境】

（1）悲剧通常被区分为社会悲剧、性格悲剧、命运悲剧三种类型。好的悲剧故事，往往不但能够呈现出人性的复杂、命运的多元以及社会的复杂，而且能够将三者彼此交融，编织成一张人人皆深陷其中却无力自拔的巨网。

（2）悲剧是把人生有价值的东西毁灭给人看。

【学习任务】

学习任务一：查阅资料，了解如下内容

（1）浙江地区的“祝福”民俗活动。

（2）封建社会“童养媳”的婚姻形式。

（3）“捐门槛”及类似的迷信行为。

（4）绍兴的地理位置及其在近代中国政治、经济、文化中的地位。

（5）辛亥革命时期，浙江的政治、经济、文化发展状态。

（6）中国封建社会女性的地位与命运。

（7）女性人口买卖与社会伦理。

学习任务二：文本研究，认知时代与人性

（1）综合上述信息，归纳提炼《祝福》的整体性社会环境。

（2）探究：这样的社会环境，对《祝福》中的各色人等形成什么样的影响？

（3）探究：祥林嫂之死，人人有责，又人人无责。对此，你怎么看？

（4）探究：祥林嫂的悲剧，属于何种类型？结合文本简要阐释。

（5）探究：《祝福》毁灭了哪些“人生有价值的东西”？

学习任务三：思维延展，学会理性批判

（1）《祝福》中的人物可以归为几种类型？归类标准是什么？

（2）隐藏在所有形象背后，掌控着这些人的存亡与哀乐的更强大的力量是什么？

（3）《故乡》《社戏》中有灰暗，也有光明。《祝福》中为什么没有光明？

（4）如何看待《故乡》《祝福》《一件小事》《在楼上》中的“我”？

学习任务一的内容均属于自主性的跨学科学习活动，它们是学习任务二与学习任务三得以稳步推进的基础。由该设计可知，在语文学习中引入跨学科学习，其最重要的功能，在于扫清语文学习中的各类认知障碍，帮助学生更全面更深刻地理解文本内容，感知文本价值。如果《祝福》的学习只围绕学习任务一开展，不对《祝福》的具体内容展开阅读品鉴活动，那么这样的语文跨学科学习便是买椟还珠。

综上，语文教师必须合理界定语文跨学科学习的认知边界，将语文学习和综合性实践活动区分开来，让语文跨学科学习始终行进在语文学科课程的应有轨道之上，切勿混淆了特定的课程范式与范畴，把语文演绎成了可以任意耕耘播种的“自留地”。