高中地理问题化学习的策略研究

韩国元|浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心

通过问题化学习构建高中地理思维课堂，以一系列精心设计的问题贯穿教学过程，可培育学生的地理核心素养，发展其高阶思维，使其加深对课程内容的理解。同时，这可引发学生的问题意识，培养学生解决问题的能力。下面，笔者从问题化学习的缘起出发，分析其实施策略，并展示其成效。

一、问题化学习的提出

（一）研究的缘起

当前，我国基础教育改革已经进入全面实施阶段，这要求教师转变过于注重知识传授的理念，学生改变被动学习、死记硬背的学习状态。课堂教学要强调学生学习的主动性、积极性，倡导学生动手、动脑、动嘴，培养学生发现问题、解决问题的能力。同时，落实地理学科四大核心素养（区域认知、人地协调观、地理实践力、综合思维）的目标，也要求我们改革教学方式。而教学方式的转变，关键在课堂，核心在学习方式。因此，通过问题化学习策略的研究，厘清问题的起点，分清问题的层次，探究问题的缘由，提出解决问题的举措，即可达成培育学生地理核心素养，发展其高阶思维的目标。在这样的形势和背景下，开展问题化学习，构建地理思维课堂很有必要。

（二）研究的指向

问题化学习需要解决高中地理课堂教学中存在的如下问题。

1.忽视问题

当前的高中地理课堂教学，在问题的关注和实践上有许多不足之处。例如，教师片面重视知识教学，忽视思维教学和能力培养，把获得知识作为教学的主要目的，把灌输知识作为主要方法，忽视了教学中的很多问题。

2.问题意识弱化

高中地理课堂教学要以生为本，学生是课堂的主体，问题的起点在学生，问题的源头在实践，教师应该是问题的引导者、疏导者，而不是问题的生产者、质疑者。当教师的教育观念、教学理念、教学方式发生偏差，学生的问题意识就会弱化。

3.问题缺乏思维含量

在日常的高中地理课堂教学中，笔者经常发现问题源于教师，而教师从自身出发，提出的问题往往脱离学生实际。例如，“是不是”“对不对”等简单封闭的事实性问题，本不需要学生花费时间思考，但要求学生回答这样的缺少学科思维含量的问题，整堂课就会在简单的一问一答中过去，耽误学生宝贵的课堂学习时间。

4.追问很少

笔者在听课过程中发现，当问题提出后，很少有教师或学生对问题刨根问底，问题探究停留在浅层次，对问题的实质缺乏深层次探究，缺少问题链以及对问题的深度思考。大多数学生总是等待教师呈现问题、讲解问题，然后记下问题的答案。长此以往，学生的综合素质得不到提高，就会缺乏创新能力。

（三）实践的理论依据

为改变传统的课堂教学，推进问题化学习，笔者通过文献研究，找到了实践的理论依据，即金字塔学习理论。该理论是美国国家实验室通过两组实验数据对照得出的结论，即采用不同的教学方式，学习的效果完全不同：采用听、阅读、视听结合、教师示范等教学方式，学习效率在50%以下；而采用小组合作讨论、做中学、向其他人教授等教学方式，学习效率在50%以上［1］。进一步研究可发现：前者以传统教学方式为主，以单一灌输为主，缺少问题化学习，因而教学效率低下；后者倡导主动学习，带着问题去学习，因而学习效率较高。特别是做中学、向其他人教授等方式，都需要带着问题去思考，学生参与度极高，因而学习效率在75%以上。而笔者所实施的问题化学习，是以一系列精心设计的问题贯穿教学过程，强调以学生为主体，以学习为中心，能极大地提高课堂效率，符合金字塔学习理论。

二、问题化学习的实施策略

问题化学习就是以问题为起点，通过问题驱动，开展一系列的探究活动，以达到解决问题、发展思维、提升能力的目的。它要求师生以问题为中心，开展学习活动，通过项目化学习、研究性学习、深度学习等方式，整合知识，解决问题，拓展思维，达到知识的有效迁移，实现知识的连续构建，从而实现学习方式的变革和课堂转型。在高中地理课堂中，笔者采用如下策略进行了教学尝试。

（一）创设问题情境，激发学生学习兴趣

以问题化学习为导向的高中地理课堂导入环节，需要创设问题情境，教师要有意识地将教学内容与现实生活中的地理现象结合起来，通过视频、音频等创设情境，将问题呈现出来，激发学生的好奇心，使学生产生参与和探究的欲望，从而点燃学生思维的火花。生动的问题情境会使课堂教学处于动态发展的状态，利于改变学生低效的学习方式，让学生在生动的教学情境中，充分利用感性认识进行学习。

【案例1】

［情境导入：战争中的地理］

二战时，德国的潜艇需要从地中海进入大西洋。盟军在直布罗陀海峡封锁严密，为突破封锁，德国的潜艇关闭发动机，顺着洋流“漂”过了海峡，进入了大西洋。

（1）你知道德国的潜艇是如何“漂”过海峡的吗？

（2）洋流按成因可分为哪三类？

［探究洋流的分布规律］

（1）根据全球气压带、风带分布和洋流分布模式图（图略），探究洋流形成的主要动力和影响因素。

（2）结合湘教版普通高中教科书《地理》（以下简称“湘教版教材”）选择性必修1 第92页的“世界表层洋流的分布（北半球冬季）”图，探究洋流分布规律。

（3）注意观察北印度洋海区洋流的分布规律，解释成因。

（二）围绕问题核心，吸引学生课堂注意

以问题化学习为导向的高中地理课堂教学，要通过核心问题的解决，落实对学生核心素养的培育。教师要提出核心问题，并紧紧围绕核心问题设置合理的课堂提问，吸引学生的注意，把学生带入预设的问题中，或者通过导学案、问题单、作业本等向学生征集问题，让问题从学生中来，真正让学生解决自己的问题。

【案例2】

在教学湘教版教材选择性必修1 第三章第二节中的“气候”内容时，笔者确定了与气候有关的核心问题，围绕气候这个词，要求学生小组探究气候要素、气候成因、气候与资源灾害等的关系。学生经合作探究，最终得到了如图1所示的思维导图。

（三）坚持问题驱动，促进学生深度思考

以问题为导向，坚持问题驱动，教师可以根据学生的学习情况把教学内容转化为教学问题，再结合教学情境把教学问题转化为教学活动。教学设计流程大体是：问题呈现—活动展开—达成目标。在这个过程中，教师要充分发挥学生的主体作用，让学生去分析、判断、探究、归纳，得出结论，从而促进学生深度思考，达成教学目标。

【案例3】

［情境］

在诗词中有很多描述天气的诗句，如“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声”“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”等。

思考探究：你认为导致两首诗词中天气现象的原因相同吗？

［探究一］

读湘教版教材选择性必修1第75～77页中的“锋的形成示意”“冷锋及其天气示意”“暖锋及其天气示意”三幅图，回答下列问题。

（1）简述锋面、冷锋和暖锋的概念和区分方法。

（2）简述判断锋前、锋后的方法。

（3）简述冷锋和暖锋的降水位置及特点。

（4）试分析冷锋和暖锋的锋面附近天气状况有何异同。

［探究二］

（1）当冷、暖气团势力相当时会形成哪种天气系统？受该天气系统的影响，天气有何特点？

（2）梅雨的形成与什么锋面有关？

［探究三］

试从过境前、过境时、过境后三个时间段，对比分析气温、降水、气压、湿度、风、阴晴等天气情况的变化，填写表1。

（四）注重问题意识，发展学生高阶思维

爱因斯坦有句名言：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”因此，在以问题化学习为导向的高中地理课堂教学中，培养学生的问题意识尤为重要。一堂课，首先要选好主题。主题确定后，再让学生去发散思考，就可激发学生的问题意识。而当学生提出各种问题之后，再让学生对问题进行梳理，去伪存真，并对问题提出创造性的解决办法，长此以往，就可培养学生综合、创造、评价等高阶思维。

【案例4】

在教学湘教版教材必修第一册第四章中的“长江流域”内容时，可将教学的主题确定为“洪涝灾害”，再引导学生探讨关于“洪涝灾害”的问题。教师可以先播放课前准备好的有关“洪涝灾害”的视频，创设“洪涝灾害”的教学情境，使学生对“洪涝灾害”有初步的感性认识，激发学生探究的欲望，再以“洪涝灾害”为关键词，提出各种问题，如产生的原因、危害、采取的措施等，最后对问题进行梳理，指导学生构建思维导图（如图2所示）。

（五）加强问题整合，引导学生思维构建

对于具体的地理事物、地理现象，学生可能有诸多疑问。如何处理学生的问题？学生的问题如何为教师所用？这些是教师面临的首要问题，教师需要对其进行整合，剔除与课题无关、不合理的问题，引导学生找到核心问题，再通过对核心问题的追问，引起更多的讨论。当学生成为课堂真正的主体后，他们就不仅能够确定核心问题，还能根据核心问题寻找破解的路径。课堂上，教师要利用问题引领教学过程，指导学生思考、探索和解决问题，最终培养学生解决问题的能力，贯彻教学目标。

【案例5】

在复习初中所学的“日本”内容时，首先要了解日本的大致纬度位置（主要分布在30°N—45°N）和海陆位置（亚洲东部，太平洋西部），由此可以推断日本的气候类型为季风气候（南部为亚热带季风气候，北部为温带季风气候），并带有明显的海洋性特征，与亚洲大陆同纬度地点比较，冬季较为温暖，夏季较为凉爽，气温年变化较小，降水比较丰富，太平洋沿岸夏秋多台风。作为一个岛屿国家，日本有曲折的海岸线，有许多优良的港口，这决定了日本的工业采取沿海布局的形式，也决定了日本有发达的渔业。由于日本位于板块交界碰撞处，这决定了日本境内多火山、地震，地形以山地为主，进而出现河流短急、水能丰富、森林资源丰富的自然环境特点。由于多山地，少平原，日本农业现代化侧重于发展小型农机具，发展水利，合理施用化肥，精耕细作，并注重生物技术研究以提高单位面积产量。根据以上要素之间的关系，可绘制出如图3所示的思维导图。

图3 “日本”相关内容思维导图

三、问题化学习的成效

改变传统的课堂教学模式，形成以学生为主体的问题化学习模式，能培养学生主动学习的精神，提升学生的学习力。而通过问题的方式和手段，可促使学生积极探索、独立思考，促进学生个性化学习的形成。在实践中，笔者通过问题化学习构建思维课堂，走出了传统教学的“死胡同”，使课堂成为学生生长智慧、提升核心素养的舞台，受到了学生的极大欢迎。

（一）激发了学生的学习兴趣

通过问题化学习策略的实施，学生学习地理的兴趣有了明显提升。笔者指导的名师工作室所在学校，近五年学生地理选课人数从原来的200 名增加到了近700 名，授课班级从原来的4 个变成了8 个。这主要是因为：实施问题化学习的系列策略，培养了学生主动学习、主动探索的精神；绘制思维导图，梳理问题，激发了学生探究学习的欲望。由此，在笔者和地理教师团队的带领下，学生多次参加全国地理奥林匹克竞赛，全国地理小博士科技大赛，并取得了很好的成绩。获全国地理奥林匹克竞赛一等奖的学生有9 名，其中5 名学生还代表国家队先后两次参加了国际地理奥林匹克竞赛；获全国地理小博士科技大赛一等奖的学生有30多名。这些极大地调动了学生学习地理的积极性。

（二）提高了学生的学习力

通过问题化学习策略的实施，学生的问题意识明显增强，学生发现问题、探究问题、解决问题的能力显著提升。同时，通过画思维导图，学生的思维构建能力显著增强。例如，在对我国西北地区相关内容进行教学时，教师既可以围绕“干旱”这一区域自然地理特征，让学生分析西北地区的气候、植被类型、土壤、河流、农业、城市、人口和交通线的布局及主要的交通运输方式等，也可以让学生分析“干旱”这一区域地理特征的形成原因。这样就使学生围绕明确的问题，以明晰的思路去解决问题，从而提升了学习力。

（三）引领了教师的教改道路

通过问题化学习策略的实施，笔者的“高中地理教学的创新实践研究”等3个课题被列入浙江省教育规划课题和浙江省教研课题，相关研究成果获得了浙江省优秀课题成果奖。基于问题驱动的高中地理实践课程相关研究成果在中国地理学大会上作了交流，多篇论文在核心期刊发表。笔者的名师工作室中的教师成员，有多位获得了省、市优质课评比一等奖，有的还被评为市学科带头人。这就使教师对地理教学改革充满了希望，从而更有动力去探索并实施教学改革。