实践视角下的高中历史大概念教学：认知、运用与反思

金丽君|浙江省杭州学军中学

随着统编版高中《历史》（以下简称“统编教材”）的逐步使用，“大容量、高概括、纲要式”的内容与“有限的教学时间”的现实之间的冲突越发凸显。于是，大概念教学被推举到解决现实问题的教学第一线。当前，学界虽然对学科大概念的探讨、研究日益深入，但仍是各抒己见，尚未形成共识。这就难以提供有效的直接参考，于是，一线教师对大概念教学的理解、认识和实践更是各有侧重、多种多样。一线教师对教学理论的理解是其有效落地的关键，他们在教学实践中形成的一些经验、产生的困惑，也是大概念教学继续前行的基础。因此，笔者基于一线历史教师的实践视角，尝试从理念认知、教学运用、教后反思等维度，对大概念教学进行阐述，以期为以统编教材的教学推进核心素养落地提供一些参考。

一、基于实践视角的理念认知：大概念是什么

对大概念内涵、教学价值的认知和认同推动着一线教师的教学实践，而从一线教师对大概念的认知历程中，可逐步理解中学历史教师眼中的大概念是什么。

（一）认知的历程

任何认知都有一个过程。中学历史教师对大概念教学的认知，大致经历了“关注—思考—实践”的过程。

1.开始关注

一线教师开始关注大概念，很大程度上源于《普通高中历史课程标准（2017 年版）》（以下简称“《课程标准》”）的颁布。虽然“大概念”只在其前言部分出现了一次，但编者对大概念的功能却表述得十分清晰：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”《课程标准》以其强大的权威性从顶层导向一种教学方式——大概念教学，教师开始关注并渐渐熟悉大概念这一名词。

2.开始思考

真正引发一线教师思考大概念的内涵及价值的，是2019 年关于统编教材的各级各类培训。2019年统编教材先行在6省市使用，从教育部到省、市、县（市、区）教研室，从线上到线下，不论是教材编者、课程专家还是历史教学论专家，对统编教材给出的教学建议中，大概念从不缺位。如统编教材编者叶小兵教授认为：“根据大概念重新建构学习内容的框架，围绕大概念来组织和开展教学活动，以大观念、大任务、大问题来统领整个学习过程，使学生的认识不是停留在分散的、碎片化的知识表层上，促进学生建构合理的历史认识框架。”［1］格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格把大概念比作“车辖”，认为“大概念是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力”［2］。“车辖说”被视为大概念直接的学理基础。专家的积极引导和推动，促使教师开始思考大概念的内涵，并努力去理解将其应用于教学的价值。

3.开始实践

自2019年9月统编教材使用以来，高中历史课程学时的有限性与纲要式庞大而细密的知识间的矛盾已经摆在了每一位教师面前，成为亟须解决的问题。《课程标准》要求从知识为重转向素养为主，于是如何处理和转化知识、能力、素养三者的关系，同样成为教师亟须解决的问题。在真实感受到用既有的方法难以适应或者解决新问题，进而达成《课程标准》新要求后，一线教师将目光投向了专家倡导的大概念教学，期待大概念教学可以促成教学内容的整体化、结构化，成为落实核心素养的一种有效方法和手段，最终达成在有限的时间中，使学生掌握历史知识、突出历史思维、涵养历史素养的新目标。

《课程标准》在2020 年进行了修订（以下将修订的课标简称为《新课标》），在《新课标》和专家的引领下，在新教材、新问题、新要求的现实需求前，一批一线教师躬身践行大概念教学。据不完全统计，2022 年浙江省杭州市的历史教师发表在各类期刊的论文，涉及大概念和单元教学的约占三分之一。在中国知网以“大概念”为检索词进行检索，结果显示，截至2022 年底，在论文标题中含“大概念”的历史学科论文共290 篇，其中大部分为一线教师的实践案例。这些总结大概念教学实践经验的论文，反映出面对挑战，全国一线教师以积极的心态去尝试和探索大概念教学实践的勇气和智慧。

（二）对认知的梳理

与专家侧重于从历史学、教育学阐释大概念教学的理论内涵等不同，中学一线教师更关注用大概念务实地解决教学实际问题。因此，笔者尝试对一线教师的大概念教学实践进行总结，梳理出实践视角下大概念的内涵与价值，分层与分类。

1.内涵与价值

专家对大概念的定义尚未统一，但基本都涉及抽象与本质、方法与价值、系统与迁移等关键内容，如“大概念是需要被揭示的、抽象的核心概念，是内容、过程与价值的融合”，它“整合了碎片化的知识，提供了原理、思想和方法，指向了内容本质、核心思想及教育价值，可以超越特定的范围进行迁移”［3］。一线教师对该观点较为认同，他们结合教学实际，将大概念引导和组织教学的价值，解构为以下三个方面。

第一，指向立德树人，引领历史价值的解释。育人为本、德育为先的历史教育是形成和发展社会主义核心价值观的重要途径。作为“车辖”的历史学科大概念需要发挥灯塔的作用［4］，照亮唯物史观和家国情怀，为学生从历史事实中要作出什么样的历史解释、得出什么样的历史结论指明方向。

第二，统摄核心内容，建构知识体系。历史学科大概念具有反映学科本质、统摄核心内容的特征。大概念根据层级高低，可分为板块大概念、单元大概念、课时大概念。课时大概念与单元大概念、板块大概念的分层与分类、连接与派生，指向知识的结构化和整体化，能够促进解决问题的思维发展。因此，教师可立足大概念，抓大放小，删繁就简，遴选重点内容，以适合课堂容量大而课时少、知识内容繁多且细碎的统编教材的教学需求。

第三，指向迁移认知，引导教学方式。概括抽象的历史大概念具有使用范围较大的普适性，可作为学生认知迁移的“锚点”。这个“锚点”有多种表达，如：形式上可以是一个或者几个词、短语、句子；内容上可以是概念、原理、命题，也可以是观念、问题等。大概念的多种表达可方便地应用于不同层次学生的认知迁移，也易于教师实践操作。同时，以大概念聚焦核心内容有利于开展探究学习，符合以素养为本的教学理念。

以大概念为统领，使离散的历史史实之间发生联系，进而建构一定的价值意义，既能反映教师对史实选择作出的事实判断、成因分析以及对其承载的历史观和价值观的洞察，更能体现出教师引导学生建构历史认识的层次和过程。

2.分层与分类

大多教师关注到大概念是分层的。一线教师的实践案例多以课或者单元的大概念为例，也就是说，在实践操作中，一线教师从教学实体内容出发，不知不觉中形成课时大概念、单元大概念的分层和结构。其中，有些教师在分析单元地位时，会提及单元在板块（需更长时段完成）中的地位，涉及板块大概念但未深入。课时大概念聚焦单元大概念，单元大概念聚焦板块大概念，不同层级的大概念之间有进阶关系。因此，大概念的“大”是相对的，本质上“大”是核心的意思。

也有部分教师关注到大概念是可以分类的。第一类是基于具体史实抽象而来的史论大概念，比如统编教材选择性必修1《国家制度与社会治理》第一单元第4 课《中国历代变法和改革》可提炼出大概念“改革是社会进步的推动力”；第二类是基于理解知识、研究问题和解决问题的历史思维方法的史法大概念，比如统编教材必修《中外历史纲要（下）》第三单元第7课《全球联系的初步建立与世界格局的演变》可提炼出大概念“多角度看事件”，并由此认识新航路开辟对世界的多重影响；第三类是哲学层面的大概念，即唯物史观，比如《中外历史纲要（下）》第四单元第8 课《欧洲的思想解放运动》可以用“社会存在决定社会意识”这一大概念统领。“史实—史论大概念—史法大概念—哲学大概念”，逐级向上，形成金字塔式的结构框架，呈现从史实到史论再到史法最后到史观的历史学科认识层次和体系。

大概念是个舶来品，不管是被译成“大概念”还是“大观念”抑或其他名词，终究只是一个“名字”，重要的是其内涵引入到历史学科后，对厘清重点、整合知识、优化结构、解决统编教材知识繁多等问题，起到了一定的作用，利于教师的教和学生的学。同时，大概念教学凸显历史学科的本质和内涵，指向历史思维和品质培养，利于深度学习和核心素养的落实。从这个意义上看，进入中学历史课堂的大概念已经历史学科化，成为中学历史教师自己的“大概念”，呈现出学科专门化的特点。

二、基于实践视角的教学运用：大概念怎么用

大概念运用的基本思路是“提取大概念→聚焦大概念的核心内容→生成指向核心内容的核心问题→解决核心问题”，这一过程也是核心素养培育的过程。显然，一线教师运用大概念，要做好两件事：一是提取大概念，二是运用大概念。

（一）如何提取大概念

不论何种课型，提炼抽象、本质、普适的大概念都是教学设计的先导。从实践案例看，一线教师提取的大概念主要指向单元大概念下的课时大概念；但从整体和结构的角度看，大概念教学则须以板块大概念统摄单元大概念，以单元大概念统摄课时大概念。在具体实践中，大概念的提取方法有以下几种。

1.从课程性质中提取板块大概念

板块大概念的提取需要站在高位去整体俯视，比如可以从高中历史课程性质的教学功能中提取。《新课标》在“课程性质”部分指出：“探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。”从认识规律和历史发展趋势的角度来看，认识一部中国史就是认识一部统一多民族国家发展的演进史，由此可以确立：中国古代史板块的大概念为“统一多民族封建国家的起源、建立、发展”，中国近代史板块的大概念为“统一多民族国家争取民族独立和解放的抗争”，中国现代史板块的大概念为“统一多民族国家走向伟大复兴的历程”。

2.利用大历史观提取单元大概念

单元大概念可以利用大历史观（阶段历史进程、规律、趋势）来发掘。一线教师比较一致地基于课程标准、教材内容、学情、历史逻辑、学术著作这五个维度来确立单元大概念或课时大概念。也有一些公开课立足“新意”“创意”，更多借力于最新、最近的学术研究，提取出与众不同的大概念。笔者认为，单元大概念提取的角度可以多样，但应该有一定的规范。比如：一要“仰视”，即要分解板块大概念；二要“俯瞰”，即要统领各课的课时大概念；三要关注与前后单元的关联，共同呼应板块大概念；四要关注单元导语，它包含了单元整体内容和课标要求，蕴藏着提取大概念的线索和思路。

3.以内容为依据提取课时大概念

在现行的教学制度下，教学总是以课和课时为单位展开，板块大概念和单元大概念的内涵，最后也是以课时大概念来落地的，因此课时大概念可以从单元视角下的课时内容中提取。如统编教材必修《中外历史纲要（上）》第一单元第2课《诸侯纷争与变法运动》，该课处于“中国古代统一多民族封建国家”板块大概念中，同时又处于“统一多民族封建国家的起源、建立与巩固”单元大概念下，单元内各课以“起源—转型—建立—巩固”建构并列式课时大概念，故其课时大概念可确定为“早期国家向统一多民族封建国家转型”。

确定课时大概念时，要正确处理好三个关联：一是要照顾到单元内各课时大概念之间的相互联系，或并列或递进或互为因果；二是要按逻辑（历史的、学生的、教材的）处理大概念与单元内容、课时内容之间的衔接，使其更合理；三是课时大概念要蕴含家国情怀，凸显价值意义，这也是历史学科大概念人文价值属性的彰显。

需要注意的是，大概念不是千篇一律的，小至一节课，大到单元、板块，不同的内容与不同的教学要求可以提炼出不同的历史学科大概念，而相同的内容从不同的角度也可以提炼出不同的学科大概念，教师的学养和能力都影响着大概念提取的质量。

（二）如何运用大概念

大概念教学中，最让教师为难的并不是大概念的提取，而是在“大概念的统领下，让知识贯通而结构化，让知识在迁移和运用中促进深度学习而素养化”［5］。想要运用好大概念，教师在依据大概念建构学习内容框架、设计教学过程及环节、组织开展教学活动时，至少应确立以下三种意识。

1.要有“突破”与“统整”的优化意识

“突破”意为打破隔阂，打破课时与课时、单元与单元之间的割裂，强化核心、聚焦本质；“统整”意为建构关联，建构课时之间、单元之间、板块之间的联系。大概念教学也倡导要像专家那样思维，如“反思研究一个朝代，一定要往前看一两个朝代，一定要往后看一两个朝代”［6］。而受传统教学的惯性影响，单课教学的目标和内容常常各自为营。因此，历史教师要以“突破”与“统整”的优化意识，围绕大概念重组课时、单元、板块内容，从更长的时段和更大的空间审视历史的演变、趋势和发展，并以大概念为核心，从价值意义层面、学科素养层面打通课程单元学习任务，建立课时、单元与板块内容之间的有机联系。

2.要有“问题”与“情境”的探究意识

对教师来说，运用大概念不容易；对学生来说，理解或者接受大概念同样不容易。大概念是对学习内容主旨的高度凝练、历史特征的本质揭示，抽象是它的特征之一。在学生眼里，它是“高冷”型的，让人难以亲近，这样学生的历史思维也就难以有效激活。因此，在抽象的大概念与具体的教学内容之间，教师要借助主题情境，将其转化为探究性的核心任务，并围绕核心任务设置关键问题及问题链，以激发学生的探究欲望，发展学生的发散思维，提升学生解决问题的实际能力。

需要注意的是，由于核心素养水平的多层级和目标的多维性，教师要建构递进式的问题链与之相适配，并以探究的眼光审视大概念引领的“情境”与“问题”，然后在教学时全局考量、具体分析。此时的大概念具有结构的开放性、过程的探究性、本质的思维性，实施大概念教学的过程就是核心素养的培育过程和育人目标的达成过程。

3.要有“新授课”与“复习课”路径的差异意识

新授课和复习课面对的学情不同，这决定了大概念教学新授课与复习课的路径差异。在新授课课堂上，大概念先“存”于教师的心中，师生借助具体情境和问题，动态、渐进地感悟和建构历史大概念。这是一个史由证来、论从史出的过程，也是基于史实的后概念化过程。到新授课结束时，大概念是水到渠成的结论——从史实归纳到概念形成，把教师心中的“大概念”转化为学生心中的“大概念”。

如教授新课《中外历史纲要（上）》第一单元第3课《秦统一多民族封建国家的建立》时，笔者先依据板块大概念和单元大概念，确立课时大概念为“中国统一多民族封建国家的建立”，再围绕该课时大概念确立这一课的内容主旨为“统一国家”的建立和“封建国家”的建立。课堂中，笔者从“秦的统一”和“秦的统治”两个角度，建构秦朝从建立统一到统治再到灭亡的完整历程，聚焦秦统一国家的价值意义和秦统治奠定大一统中央集权封建国家治理的基本模式价值，到新授课小结时，这一课的大概念自然“浮出水面”。

与新授课大概念先存于教师心中不同，复习课中大概念可先“行”。教师可先引领学生提取大概念建构知识体系，再运用课中史实证实大概念的内涵。这是一个“抽象—具体—抽象”双向交互的思维过程，其路径可归纳为：基于学生已有的经验和认知，引导学生提取单元大概念，使之成为统摄和整合单元教学内容、分解和进阶单元目标的航标。如此，复习课就能打破课时的隔阂，运用单元或板块史实证实回应大概念，使学生实现由碎片化的知识状态转向对不同时空条件下历史的延续、变迁与发展的整体认知，深化对历史发展趋势和规律性的认知，加深对历史大概念的理解［7］。

此外，从某些角度来看，复习课与新授课又是一致的。比如，以大概念统摄教学内容，让教学在行动之前有明确的行动目的，根据大概念建构“学习内容”，并以大任务和大问题来统领“学习过程”，从抽象转化为具体等。

总之，“三个意识”具有如下作用：能防止大概念在运用中出现偏差，让大概念成为“车辖”，能分清内容的“轻重”，把握节奏的“缓急”，始终如一地匹配板块、单元和课时的教学目标，有助于学生从更宏观的视野理解和认识历史；能将散碎的历史知识有机贯穿起来，有利于学生站在全局的视野更好地把握历史知识的内在结构和本质特征，促进网络化、整体性的知识结构的形成。更重要的是，围绕大概念进行教学，有助于学生进行知识和思维能力的迁移，促进其发展运用知识解决问题的素养。实践中的大概念教学，还常与任务化的项目学习相结合，用问题引领的方式，引导学生或自主或合作探究，引领学生走向深度学习。

三、基于实践视角的教后反思：大概念教学的前行

在《新课标》的引领及教育各界的努力下，历史学科的大概念教学随着统编教材在全国的普及使用逐渐被接受。但是，大概念教学的继续前行，即走出部分教师的公开课，成为广大教师的日常教学方式，还需要解决以下问题。

（一）大概念教学要找准其适切度和受限度

每一种教学方式都有其特色与局限，大概念也是如此。它不可能是适用于任何教学情境的万能教学方法，更不可能取代或者一统其他教学法，它有其自身的适度和限度。历史学科的大概念教学与其他学科有差异吗？大概念教学与主题教学一样吗？诸如此类的问题，一线教师若不能厘清其界限，而言必称、行必用大概念，则可能造成大概念教学的误用和滥用。

（二）大概念教学主体要从引领示范者扩大到全体教师

课堂教学的主体性很强，每一位教师都可以自主地确定每一节课的教学方式。因此，不理解大概念的教师不会接受大概念教学，也不可能实施大概念教学，而不能走向全体的大概念教学只能是一个形而上学的空概念，不可能撬动教学方式的变革。大概念教学从公开课的示范走向日常教学，需要每一个普通历史教师的努力。

（三）大概念的专家指导要从理论解释向解决真实问题转变

事实上，实践大概念教学的一线教师遇到了一系列问题和困惑。比如：大概念建构的主体是教师还是学生？抽象和深奥会“推开”学生，那么如何防止大概念的概念学术化？大概念更重视思维能力的培育，那么适合教何种思维？能教到何种程度？如何界定（评价）大概念成果？宏观的大概念需要任务、问题和情境，如何在形象思维中提升逻辑思维？等等。

大概念是工具，大概念的“质地”有层次差异，教师提取和运用大概念的能力水平直接关系到学生的思维水平及其核心素养的层级水平。诚如不少教师直言，提取、表达出一个别具一格、有新意的大概念，或者说要具备这种能力、习得这种方法，绝不是靠培训专家口中简单说说的“专家引领、同伴互助、自我学习”就能实现的。因此，一线教师更期待理论指导专家“蹲下身来”，帮助其解决实践中遇到的具体而真实的问题。

综上，践行大概念教学，就是寻找一种更适切的方式培育《新课标》要求的时代新人。毋庸置疑，每一种教学方式，总有一些人更擅长，总有一些课更适合，但肯定并非所有的人和所有的课都适合采用同一种模式。正因为如此，我们需要研究、探讨多样的教学方式，以适合不同的学生和教师，进而迎来教学园地的“百花争艳”。