初中化学 “问题化学习 ”的实践探索

张志辉

摘要：“问题化学习 ”就是通过问题来建构自主学习过程的活动，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端 ，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识 ，并把对问题的思考、解决、感悟作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。问题化学习的关键组件包括“三位一体问题观 ”、“问题卡 ”和合作学习。

关键词 ：初中化学 ;问题化学习 ;“问题卡 ”;《微粒的性质》

一、“问题化学习 ”的内涵

所谓 “问题化学习 ”，就是通过问题来建构自主学习过程的活动 ，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端 ，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识 ，并把对问题的思考、解决、感悟作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。[1]问题化学习更侧重于学习方式的转变带动整个教学模式的转变。问题化学习的中心是 “学”，这个 “学”不是学生中心主义 ，也不是学科中心主义 ，更不是教师中心主义 ，而是兼顾学科课程目标、教师引导的以 “学 ”为中心的教学设计。也就是说 ，问题化学习不仅仅重视教师的 “教 ”，更重要的是通过教师问题化的 “教”，让学生学会问题化的 “学”，通过教师教学模式的转变带来学生学习方式的转变 ，提升课堂的有效性。

二、“问题化学习 ”的关键组件

（一）以“三位一体问题观 ”为指引

问题化学习的首要原理是 “以学生的问题为起点 ，以学科的问题为基础 ，以教师的问题为引导 ”的 “三位一体问题观 ”[2]。我们依据这一原理将学习目标问题化 ，以此产生有效的学习问题。

“以学生的问题为起点 ”，意味着教师在进行教学设计时 ，必须了解真实的学情。“以学科的问题为基础 ”，意味着教师在进行教学设计时 ，要从多个维度把握学科问题 ，即宏观层面 ———课程问题 ，中观层面 ———单元问题 ，以及微观层面 ———课时问题。“以教师的问题为引导 ”，表现为 “导入时的驱动性问题 ，統领课堂的推进性问题 ，以及不断追问的引申性问题 ”。起引导作用的 “教师问题 ”，不是通过简单的设问引导启发学生思考 ，而是要引出学生的问题 ，让学生能够主动提出问题 ，有步骤地递进式思考。

（二）以“问题卡 ”为助学载体

我们可以借助 “问题卡 ”这一学习载体来更好地找到 “学生的问题 ”。基于问题系统 ，将问题任务化、任务情境化 ，以教师问题为引导，以学生活动为载体 ，以小组合作为途径 ，阶梯式、层次性解决学生问题、回归学科问题、突破核心问题 ，促进学生学科思维方法的形成。

根据使用时间及任务的不同 ，“问题卡 ”可具体分为课前的 “提问卡 ”、课上的 “任务卡”和课后的 “质疑卡 ”。学生将课前预习中产生的问题、课堂学习中生成的问题以及课后复习巩固作业时发现的问题 ，全部记录在 “问题卡 ”上并汇总。基于这些问题的集合 ，教师就能摸到学生的真实问题 ，进而提取有价值的问题来设计教学引导问题或问题情境（。 三）以合作学习为主要学习方式

课堂教学本质上是一种师生、生生间的交往 ，学生在交往互动中解决问题 ，习得知识 ，提升能力。学生遇到的问题主要有三种情况 ：第一种是学生通过自主学习就可以解决 ;第二种是学生自己解决不了 ，而通过同伴互助可以解决 ;第三种是同伴互助也无法解决 ，必须经过教师的指导和帮助才能解决。通常情况下 ，学生提出的问题都是无法独自解决的或者独自解决起来难度较大的 ，那么 ，合作的需要就自然而然地产生了。有了问题 ，合作就有了方向 ;有了问题 ，合作就有了任务 ;有了合作的问题 ，也就有了预期的结果。在问题化学习过程中 ，合作帮助澄清与明晰问题 ，判断、筛选与聚焦问题 ;合作规划学习任务与步骤 ，共同探索突破关键问题 ，互动追问深化问题解决 ;合作创造学习成果 ，互动评价提升学习能效。

三、初中化学 “问题化学习 ”实践案例

本文选取沪教版九年上册《微粒的性质》一课 ，分享初中化学 “问题化学习 ”的实践探索。

（一）内容与学情分析

本课内容是教材前两章内容的延续 ，是初中化学从宏观进入微观的开始。本课的教学目的在于引导学生从变化的角度看世界 ，通过常见的化学实验及现象分析 ，透过事物表象看本质 ，为后续内容的学习打下基础 ，为全面、科学的微粒观构建做准备。

学生通过小学科学、八年级物理的学习 ，对微观世界已有一定的了解。通过本课的学习 ，学生将在已有前概念的基础上 ，进一步认识微粒的基本性质。经过前两章的学习 ，学生已经知道 O2、CO2、H2O等物质具有不同的性质 ，对这些物质具有不同性质的原因有强烈的探究欲望。学生已经认识了一些化学仪器 ，具备了一定的实验操作能力 ，知道了科学探究的一般过程 ;但是 ，在实验的过程中 ，却很少自主思考 “为何观察、如何观察、由何观察 ”，而往往是照方抓药、照本宣科 ，通常停留在低阶思维。

（二）学习目标的确立与分解

本课的主要学习目标是 ：树立物质由微观粒子构成的观念 ，能从微观角度解释生活中一些常见的现象。

基于内容抽象的特点和学情分析的结果，要从学生熟悉的生活现象和已有的经验出发创设情境 ，通过较为直观的方法 （如实验、视频、数据等 ），让学生感知物质的微粒性。基于组织管理策略 ，让学生在实验中体验、归纳、总结微粒的性质 ;在生活中感知、应用、体会微粒观和化学学习的意义。于是 ，将学习目标进一步分解 （任务化 ）：（1）通过高锰酸钾溶解实验 ，认识物质的可分性以及物质是由微粒构成的 ;（2）通过一系列直观的数据和实验 ，运用算一算、做一做、看一看等方式 ，认识微粒的 “动”和微粒之间的 “隙”，并能运用这些观点对周围的一些现象作出合理的解释。

（ 三）问题的明确

基于调研 ，本课的 “学生问题 ”为：高锰酸钾真的 “消失 ”了吗 ？高锰酸钾为什么会 “消失”？高锰酸钾 “消失 ”前后液面为什么会发生变化 ？本课的 “学科问题 ”为：感受微粒的 “小”，体验微粒的 “动”，直觉微粒的 “隙”。本课的 “教师问题 ”为：一滴水中的水分子数说明了什么 ？苯分子和硅原子照片说明了什么？浓氨水和浓盐酸相互接近时的 “空中生烟”说明了什么 ？空气和水在被压缩时的体积变化说明了什么 ？

（四）“问题卡 ”的设计

1.设计 “提问卡 ”

本课 “提问卡 ”的内容包括 ：①依据学习单聚焦关键问题。基于课前预习和所做实验现象 ，请提出本课的关键问题。②依据问题系统突破难点。你的问题所体现的学科问题是什么 ？提出你的解决方案。

2.设计 “任务卡 ”

本课的 “任务卡 ”如图 1所示。

3.设计 “质疑卡 ”

本课 “质疑卡 ”的内容如下 ：

①问一问 ：为什么是酚酞试纸变红 ，而不是浓氨水变红 ？

②思一思 ：微粒如此之小且一直在不停运动 ，那能控制或者操纵其运动吗 ？

③感一感 ：除了分子、原子、离子这些基

本微粒外 ，还有更小的微粒吗 ？ （五）教学设计的方案与意图

1.导入

教师演示高锰酸钾溶解实验 ，引出学生问题 ：物质能不能再分 ？由此 ，教师带领学生认识物质的可分性 ，提出问题作为课堂学习起点 ，连接课堂主线。

本课的核心知识是物质的微粒性 ，比较抽象。所以 ，教师从高锰酸钾这一学生比较熟悉的物质着手 ，创设直观的情境 ，让学生从熟悉的现象和已有的经验入手认识物质的微粒性 ，理解物质构成的微观概念。

2.探究

（1）感受微粒的 “小”算一算 ：1个水分子的体积和质量。瞧一瞧 ：扫描隧道显微镜拍摄到的微粒照片。

通过计算 ，使学生对微粒之小有数量上的认识 ;借助科技手段和成果 ，让学生直观看到微粒 ，真实感受微粒的存在。

（2）体验微粒的 “动”看一看 ：显微镜下的物质溶解视频。做一做 ：微粒运动实验 （氨水实验及改进）。

探一探 ：影响微粒运动因素的简单探究 （氨气和氯化氢实验）。

感一感 ：如何让无序的运动有序 （原子操纵视频）。

通过一系列活动 ，让学生感受物质变化的神奇 ，体会化学视角下微粒的运动美。实验在尊重传统的同时适当体现创新 ，激发学生的学习兴趣 ，帮助学生体验科学探究的过程，学会提出假设、设计实验验证假设的科学思维。原子操纵视频能让学生感受到科技的力量和魅力。

（3）直觉微粒的 “隙”究一究 ：液面高度变化的秘密 （酒精与水混合实验）。

议一议 ：微粒间空隙的不同 （三态变化的微粒观点解释）。

再现学生已学的物理实验 ，帮助学生强化对微粒间存在空隙的认知 ，知道不同状态下微粒空隙的一般规律。借助微观图 ，学生能更好地用微粒观解释宏观的现象。

3.检测练一练 ：学习检测和反馈 （相关题目略）。本环节对应 “我掌握了哪些知识 ？还有哪些问题 ？”等“学生问题 ”。师生一起发现共性和个性问题 ，并进行针对性的解决 ，将课堂落到实处。

4.展望感一感 ：组成物质的基本粒子图片 （夸克等）。

本环节对应 “还有更小的微粒吗 ？”的“学生问题 ”。持续研究、不断突破 ，促使学生建立学无止境的终身学习观念。

在实践中我们也发现 ，问题化学习施行初期 ，囿于学生提问能力的欠缺 ，大部分问题仍然是由教师设计与提出的。而随着研究的深入 ，学生的提问能力稳步提升 ，问题化学习的教学效果也越来越好。当然 ，由于域情、校情、师情、生情的不同 ，问题化学习不能简单地“拿来主义 ”，需要不断调整、改造并实践 ，从而使其更具适切性。

参考文献 ：

[1]王天蓉 .问题化学习及信息技术支撑的方式 [J].上海教育科研 ，2006（4）：63.

[2]王天蓉 .開展问题化学习的基本方略 [J].现代教学 ，2019（1/2）：22.