关于“整本书阅读”教学的实践研究

■ 张少清（惠安县文峰小学/福建省泉州市）

阅读是小学语文重要的教学内容。部编版语文教材的编撰者温儒敏教授指出：“语文教学最重要的是培养读书的种子。”小学低年级是语文认知启蒙的关键时期，应将阅读能力塑造作为教学的核心议题。在素养立意视域下，整本书阅读教学优势受到广泛关注，或将成为撬动阅读教学转型的支点。

一、小学低年级语文整本书阅读的必要性

苏霍姆林斯基指出“让孩子变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读”，直接点明了阅读的重要价值。整本书阅读是实现深度阅读的方式，在小学语文阅读教学体系中具有举足轻重的地位。语文新《课标》对阅读目标做出了精准的诠释，其中针对第一学段提出了“尝试阅读整本书”的具体要求。同时，在阅读量方面要求阅读总量不少于5万字，单纯依靠精细化的语篇阅读很难达到新《课标》对阅读数量的要求，整本书阅读在丰富阅读数量、开阔阅读视野方面展现出鲜明优势。除此之外，相较于语篇研读而言，整本书阅读的视角更为宏大，思维更具系统性，对阅读速度与阅读方法提出了较高的要求。在小学低年级开展整本书阅读教学有助于促使学生改变咬文嚼字的阅读方式，养成整体把握文本材料以及边阅读边思考的良好习惯，为阅读综合能力的全面、深度、长远发展赋能。由此可见，小学低年级语文组织整本书阅读是顺应新《课标》改革趋势的必然，也是培养学生阅读素养的应然。

二、小学低年级语文整本书阅读教学实践面临的挑战

（一）学生阅读能力的局限性

学生作为阅读教学的主体，其认知情况是决定教学质量的关键因素。但是由于整本书阅读的难度相对较大，而小学低年级学生心智尚未发育完全，在阅读过程中会出现诸多能力短板，是整本书阅读教学高效开展所要面临的首要挑战。具体而言，体现在以下三个方面。第一，阅读兴趣不足。兴趣是最为持久稳定的内生动力，小学低年级学生以感官认知为主导，通常只关心自己感兴趣的事物，对抽象性与逻辑性较强的整本书阅读缺乏兴趣，甚至存在一定的畏难心理。第二，阅读方法欠缺。对于整本书阅读而言，掌握高效的阅读方法至关重要，但是由于小学低年级学生的知识储备较少，暴露出阅读方法单一的局限性，在整本书阅读理解方面的表现不尽人意，大大削弱了学生的阅读获得感。第三，阅读思维肤浅。思维水平是支持整本书阅读的又一重要因素，也是小学低年级学生普遍欠缺的关键能力。小学低年级学生的逻辑思维尚处于形成阶段，面对信息量庞大且繁杂的整本书阅读容易出现辨不明、理不清的问题，影响阅读效果。

（二）阅读教学方式的局限性

对于小学低年级学生而言，整本书阅读是一项极具挑战性的活动。教师在教学方法的选择与运用方面存在一定的滞后性。具体而言，其问题集中于以下两个方面。第一，教学设计脱离了儿童视角。一些教师习惯于以自我意志设计教学活动，对学生的认知需求欠缺充分的考量。在此情况下，整本书阅读教学出现认知需求与教学实践失衡的问题，容易出现教学内容超出或低于学生认知水平范围的情况。虽然教师用心讲解、学生认真践行，但是阅读效果却不尽人意。第二，教学实践的主体定位不够清晰。阅读是一项理性思考与感性体验相交融的认知活动，整本书阅读应以学为中心，启发学生见仁见智的个性化解读。但是由于小学低年级学生理解能力的局限性，教师通常采取事无巨细的解析式教学方法，将书籍内容拆分为琐碎的知识点传递给学生，致使整本书阅读停留于浅学浅教的层面，不利于学生阅读能力的实质性提升。

三、小学低年级语文整本书阅读教学的优化策略

（一）以兴趣为切入点

1.甄选书目

布鲁姆强调：“学习的最大动力是对学习材料的兴趣”。因此，阅读材料的甄选是激发学生阅读兴趣的重要保证，也是整本书阅读教学顺利实施的基本前提。教师以教学目标要求与学生兴趣为切入点，对整本书阅读的书目做出科学筛选，能够在调动学生阅读积极性的同时，提升整本书阅读教学的适切性。首先，紧扣教材内容。教材作为重要的教学依据，是教学内容的重要来源之一，以教材为蓝本选择整本书阅读素材是最为直观、有效的方法。以二年级下册第一单元的“快乐读书吧”为例，此版块设置了“读读儿童故事”的阅读主题，教师可以由此作为中心议题选择阅读书目。例如，家喻户晓的经典童话《神笔马良》、讲述亲子关系的《大头儿子和小头爸爸》、表达独乐乐不如众乐乐品质的寓言故事《七色花》、被誉为最美儿童文学读本的《一起长大的玩具》等。其次，从学生兴趣着手。小学低年级学生好动爱玩，对于新鲜事物具有浓厚的兴趣，喜欢色彩鲜明的事物。绘本图文并茂、生动有趣，而且主题明确，赋予学生无限的想象与创造空间，无疑是激发学生整本书阅读兴趣的重要载体。因此，教师可以选择符合学生阶段性认知需求的绘本作为整本书阅读的起始点，例如，《蚂蚁洞里的旅行》《夏天》《青蛙和蟾蜍》等。

2.读前激趣

选择读物是整本书阅读的前提，读前激趣则是整本书阅读教学的开端，是调动学生阅读兴趣的关键环节。教师可以从主题探讨与内容预测两个方面着手，唤醒学生的固有认知经验，激发猎奇心理。以《一起长大的玩具》为例，此本书以深入浅出的方式探讨人生、人性与成长等话题，易于引发学生的情感共鸣。首先，教师以玩具为切入点，组织学生介绍自己最喜欢的玩具，用简单的语言描述玩具的外貌特征和玩法，分享愉快的游戏经历，达到活跃课堂氛围的目的。在此基础上，教师展示一些学生并不熟悉的玩具，如陀螺、鸡毛、泥泥狗、铁环、皮筋等等。很多学生并没有见过这些玩具，更不知道它们的玩法，由此激发学生的好奇心，引出阅读书目，让学生去书中寻找玩具的玩法，形成阅读欲望。其次，教师展示书籍，让学生认真观察书名、封面、封底、目录、插图，捕捉关键信息，对书籍内容做出大胆预测。例如，由书名《一起长大的玩具》展开联想，陪伴作者的玩具可能是什么，会发生哪些有趣的事情。又如，书的封面用简单的几句话介绍了抽陀螺，教师要引导学生结合实物特点，推测作者和陀螺发生了怎样的故事，以此作为整本书阅读的导入载体，促使学生对预测阅读策略建立感性认知。

（二）以方法为核心

1.略读：初识故事

由于整本书阅读涵盖的信息较多，略读是不可或缺的一种阅读方式，是整体把握书籍的有效手段。由于第一学段的学生拿到书籍之后喜欢随意翻看，教师可以利用学生的这一特性，设计略读活动。以《一起长大的玩具》为例，首先，教师为学生提供自由探索的时间，让学生根据自己的兴趣随意翻看，可以看看书中的插图，可以任意选择一个自己喜欢的故事进行浏览，还可以观察封面、作者、封底等等。借助轻松、自由的翻看让学生熟悉书籍，拉进与书籍之间的距离。其次，教师可以带领学生快速浏览整本书，关注文章标题、副标题、小标题、黑体字、注释等关键信息，大致了解整本书包括了哪些故事以及每个故事的大体内容。让学生分享浏览过程中印象最为深刻、最为感兴趣或是存在疑惑的信息。例如，“兔儿爷”是什么；“老鸹枕头”的“鸹”怎么读，是什么意思；书中提到的“夏天的三种快乐”和自己的体验是不是一样等。通过恰当的引导让学生掌握略读的基本方法，并对书籍内容建立初步感知，为后续的深度阅读奠定基础。

2.精读：解构内容

精读是整本书阅读的核心环节，也是重难点，面对庞大的阅读内容，小学低年级学生会出现不知从何着手，或是读完后大脑仍然一片空白的问题，这就需要教师对精读的方法做出指导，引导学生理清书籍结构主线，明确各个故事情节，增强阅读获得感。以《一起长大的玩具》教学为例，此本书围绕“美丽的想象是可以实现的”这一主题展开，包括三个子议题，童年的玩具和游戏、童年的发现和快乐、童年的奇幻与有趣，围绕子议题设置散文、童话等文本。书籍整体结构清晰，内容符合小学低年级的认知水平和审美情趣，阅读难度相对较低，通过精准点拨学生很容易进入阅读状态。首先，教师渗透批注式阅读方法，培养学生不动笔墨不读书的习惯。在阅读的过程中将自己喜欢的句子、陌生的字词以及心中的感受标注出来，突出阅读思考过程，促成学生主体与文本的深度对话，深化阅读感受。其次，以问题引发学生的思考。例如，围绕童年的玩具和游戏板块提出如下导读问题：作者对玩具有哪种感情，从哪些地方可以看出来？这些玩具为什么能够给作者留下深刻的印象？作者为什么选择“抽陀螺”“兔儿爷”“泥泥狗”这三种玩具？借助问题指明阅读思考方向，延展学生的阅读思维，提升精读效果。

3.品读：体悟语言

新《课标》提出了培养审美创造能力的核心素养内涵要求，整本书阅读同样需要注重学生审美趣旨的塑造。因此，教师组织品读活动，引导学生品味语言、体悟主旨，能够提升整本书阅读深度。以《一起长大的玩具》教学为例，首先，组织朗读活动。教师发挥有声阅读的优势让学生在抑扬顿挫的语调和轻重缓急的语气中品读语言特色。例如，《蜗人》一文中“当我睁开眼睛的时候，哇，我看见蜗牛就站在我的跟前，我现在变得和蜗牛一样大了。这次我看清楚了，他的确像个‘圆鼓鼓的大鼻头’”。教师借助多媒体将文字描述的内容以动画的形式呈现出来，渲染阅读氛围。在此基础上，让学生思考作者的描写有什么特点，分享自己的感官和内心感受，并揣摩如何将内心的情感朗读出来。其次，组织情境演绎活动。书籍中不乏情节生动、语言俏皮的内容，教师可以组织学生以分角色扮演的方式将故事情节演绎出来。例如，《壁虎，变美些》中有这样一段栩栩如生的描写，“我蹑手蹑脚地找来苍蝇拍子，举起来正要拍下去的时候，忽然听见它说：‘别打，别打！’……听它的声音，有些委屈”，不仅将“我”的动作描写得活灵活现，而且将壁虎拟人化，突出了故事的趣味性。让学生根据自己的理解演绎这一情景，能够锻炼其自身的表达能力。

（三）以思维为支点

1.引导个性解读

正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读应是一个见仁见智的个性化认知活动。在整本书阅读教学过程中，教师应明确学生主体定位，尊重学生的主观阅读感受，鼓励学生的个性化解读。以《一起长大的玩具》整本书阅读教学为例，小学低年级学生的思维层次较为肤浅，不知从哪些角度表达内心的阅读感受。针对此情况，教师可以借助问题启发学生的个性表达，例如，围绕《兔儿爷》提问，为什么“兔儿爷”会以“爷”相称？围绕《脸谱》中的核心情感提出问题，为什么作者觉得自己的脸谱最为美丽？从《站着睡觉》中提出科普性问题，为什么马儿喜欢站着睡觉？借助为什么说枯叶会飞体悟《会飞的枯叶》的意境等等。在问题的加持下实现学生思维的可视化，促使学生找到表达内心感受的着力点。值得注意的是，设问是启发学生思维的手段，教师不应以所谓的标准答案禁锢学生，而是要倾听学生的心声，了解学生真实的阅读感受。除此之外，教师还可以引导学生跳出文本，大胆创造。例如，引导学生根据文章题目、插图等信息，结合自我理解进行续写、改写、扩写等活动，所写内容需要符合文章主题思想与语言逻辑，以此完成对文本的加工与重塑，进一步深化阅读思维。

2.组织合作共读

对于整本书阅读而言，教师可以组织学生以小组为单位展开合作共读，引发多方思维的碰撞，促使学生学会从不同角度感受文本。以《一起长大的玩具》整本书阅读教学为例，首先，教师可以按照优势互补的原则将学生划分为不同的阅读小组，以群策群力的方式共同完成整本书阅读，在交流与互动中形成阅读方法的互换以及阅读思路的拓展，为整本书阅读的高效实施提供有力加持。其次，为学生创造合作共读的时间与空间。在课堂教学过程中，采取“餐桌式”布局，将同一小组的学生集中到一起，便于成员之间相互交流。对于课后阅读而言，教师以小组任务取代个人活动，例如，共同制定整本书阅读计划、通过合作探讨解决简单的阅读疑问等等。在小组任务的驱动下增强组员之间的依赖性，促成有效的认知互动。小学低年级学生的同伴意识较强，合作共学为他们提供了集体交流的机会，大大增加了整本书阅读的趣味性，促使各位成员的阅读思维实现横向的无限延伸，有助于提升阅读质量。

总而言之，整本书阅读是引领学生走向深度学习的有力举措，对于学生阅读能力的提升以及阅读习惯的形成具有积极意义。但是由于小学低年级学生的认知能力、思维水平存在一定的局限性，需要教师在书目的选择、指导方法的运用方面融入更多的巧思，立足学生的成长特征与认知需求，不断优化整本书教学策略，提升教学实效性，为学生语文核心素养的发展赋能。