“大工程观” 视域下中、美工程教育专业认证标准比较探究

赵 越

（百色学院 广西 百色 533000）

随着国际化进程的快速推进，如何在新的世界格局中提高高等工程教育质量，重新布局高等工程教育的发展路径，是我国在现阶段需要进一步思考的问题。推行国际认可的专业认证成为我国工程教育改革的重要组成部分。2016 年6 月，我国成为《华盛顿协议》的正式成员，《华盛顿协议》是国际上最具有影响力的工程教育学位互认协议，成为正式成员，标志着我国工程教育质量保障体系实现了多边互认，工程教育向前迈出了重要一步，推动了我国高等工程教育的进一步发展。

1 “大工程观” 提出的背景及其内涵

1.1 “大工程观” 提出的背景

随着科技的发展，人类在工业生产方面取得了巨大的成就，与此同时，环境却受到了严重的破坏，以往的工程教育理念片面强调人对自然的征服和对资源无限制的掠夺性开发利用，而这种发展模式是不可持续的，人们开始重新反思工程教育未来的发展方向。时代的发展要求工程人才拥有丰富的社会科学知识、高度的伦理情感和人文涵养，才能具有更强的适应性和创造性，在当前世界工程发展背景下，深入探寻 “大工程观” 的指导价值或有不少裨益。

1.2 “大工程观” 的内涵

“大工程观” 由前MIT 院长莫尔于1993 年首次提出，他指出 “大工程观” 是未来工程教育发展的新方向。中国最早接触 “大工程观” （Engineering with a Big E）概念始于1996 年原国家教委工程教育督察组赴美报告，之后国内学者对 “大工程观” 的内涵从多个角度进行了演绎和拓展：刘利平、马晓建认为 “大工程观” 应与教育理念相结合，是以培养工程应用型人才为目标，注重工程的实际背景，以工程技术为主线，注重学生工程意识、工程素质和工程实践能力的培养，将工程教育、自然科学教育与人文、社会、科学教育融为一体的现代工程教育观；谢笑珍认为 “大工程观” 就是以整合、系统、应变、再循环的视角看待大规模复杂系统的思想，其思想的本质就是将科学、技术、非技术和工程实践相结合，形成具有实践性、整合性、创新性的 “工程模式” 教育理念体系。

从学者对其内涵的解释可以提炼出 “大工程观” 的一些基本的特质即系统性、跨学科性以及实践性，本文在此基础上对中、美工程教育专业认证的标准体系、学校课程设置进行比较分析，明晰中、美工程教育专业认证的异同，为我国工程教育专业认证发展提供参考建议。

2 中、美工程教育专业认证概述

2.1 中国工程教育专业认证

我国工程教育专业认证起始于1992 年，由建设部负责推进，先后在建筑学等七个学科展开认证。2005 年，我国成立了全国工程师制度改革协调小组，启动实施工程师制度改革和工程教育认证。2013 年6 月，我国申请加入《华盛顿协议》的临时签约组织，2015 年10 月，成立中国工程教育专业认证协会（China Engineering Education Accreditation Association，简称CEEAA），并于2016 年6 月加入《华盛顿协议》成为正式会员，标志着我国工程教育专业在认证效力上具有国际实质等效。

2.2 美国工程教育专业认证

1932 年，美国工程和技术认证委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology，简称ABET）成立，该认证委员会的前身是美国工程师职业发展委员会（Engineers Council for Professional Development，简称ECPD），ABET成立之初由五个学会、协会联合而成，至今已有三十几个工程或技术专业学会、协会加入该认证委员会。ABET工程教育认证体系经过近90 年的发展，成为美国发展最完善的工程教育专业认证体系，也是全球认可度最高的工程教育评估认证体系之一。ABET 会根据专业发展和认证反馈每年进行认证标准更新。

3 中、美工程教育专业认证标准比较

3.1 专业认证标准体系

CEEAA认证标准包含通用标准和专业补充标准两个部分。通用标准针对学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、教师队伍和支持条件等方面进行了规定；专业补充标准规定相应的专业学科在上述七个方面中选择一个或多个方面进行额外的特殊规定和补充。

ABET 目前正在推行EC2000 认证标准，其工程专业认证标准主要包括适用于基本水平、较高水平以及各专业具体认证标准三个方面的内容。基本水平的标准涵盖学生、专业教育目标、学生核心能力、持续改善、课程、师资、基础设施以及政府的支持等8 个重要指标。适用于更高水平的认证标准是在基本认证标准的基础上，进一步提出了更严格的认证要求。学生需要完成一年的深入学习，参与一个工程项目或者研究活动，并根据此经验撰写一份展示对专业知识熟练掌握和更高水平交流技巧的报告，申请认证的专业必须满足基本认证标准。专业具体的认证标准提供了更详尽的要求，专门适用于各个专业的认证标准，然而，有些专业横跨不止一个学科，因此这些专业必须同时满足多个专业认证标准的要求。

3.2 课程体系

3.2.1 CEEAA 课程体系标准（表1）

表1 CEEAA 课程体系标准

3.2.2 ABET 课程体系标准

与我国以学分制规定课程模块不同，美国的ABET 课程体系则以学年作为课程体系标准（表2）。

表2 ABET 课程体系标准

3.3 小结

我国CEEAA 专业认证标准体系建设的时间不长，基本是参照EC2000 的标准模块进行设置，并根据我国实际进行调整，强调学生应具备终身学习的能力，CEEAA 对课程模块中各个模块的最低占比进行了要求，各院校可根据自身师资情况、硬件基础适当调整最终占比。CEEAA 中基础科目（数学与自然科学类）、人文社会科学类通识教育课程的安排占比均为15%，在各模块中比重较小；与ABET课程标准不同，CEEAA要求专业实践与专业知识课程学分占比达到50%以上，要求工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程学分占比30%以上、工程实践与毕业设计（论文）占比20%以上，单设工程实践与毕业设计（论文）模块，对实践与论文写作进行了具体要求，从毕业要求上看，CEEAA 偏重对学生实践能力的要求并给出了具体的标准。

ABET 相较于我国的专业认证标准，在评价标准上，多了较高水平的标准一项，ABET课程体系对课程各模块的占比不做具体要求，但对授课时间和具体学习所要达到的目的进行了规定。ABET 基础科目的修学年限为一年，课程涵盖较为全面的学科科学基础，第二年则进入工程科目的学习，是从第一阶段的理论层面向实践层面的延伸，将专业知识学习与专业实践进行统一要求，此外对通识课程授课时长不做具体要求，但要求应与技术方面的内容互为补充。

4 总结

相较于美国，我国工程教育专业认证起步晚了半个多世纪，经过三十余年的追赶，我国工程教育快速进入提升期，属于工程教育专业认证后发型国家。从认证标准来看，CEEAA 认证标准与ABET 设置基本相同，从学生标准到教师标准，从目标、课程标准到硬件标准以及持续改进模块，强调了工程教育作为系统性教育的特质。在课程设置标准方面，CEEAA 与ABET 都对人文社科类通识教育课程进行了要求，CEEAA 对人文社科类通识教育的学分占比做了规定，ABET则不做具体学习时长和学分要求，但是规定 “该模块应该与技术方面的内容互为补充，并且同样是与总体培养目标相一致的” ，是 “大工程观” 里强调非技术能力的体现。

CEEAA 与ABET 都要求对数学与自然科学类学科进行学习，CEEAA 要求该课程模块的学分占比最少应占总学分的15%，ABET 则要求学生必须学习一年的数学与自然科学类学科，更强调工程教育的科学基础性。CEEAA的课程设置标准设计了工程实践与毕业设计（论文）模块，并要求学生具备解决实际问题的能力，发现 “真问题” 、解决 “真问题” ，同时要求企业或行业专家对学生的毕业设计进行指导、评价。ABET 则将工程科学与工程设计统合成一个项目进行考察，专业知识学习的目的是搭建基础科学与工程实践之间的桥梁，强调学生经过专业学习后最终能应用于实践的、能将各方面信息进行综合后的决策能力，更强调结果导向，ABET 的指标设置没有CEEAA 的指标详细，也能基本实现评估的有效性和科学性。

未来我国工程教育专业认证研究者的重点或许可以从制度建设转入评估执行方面，探讨如何在评估执行方面保障专业认证的科学性，提升我国工程教育和专业认证的水平。