学科素养下的小学语文阅读教学方法

■四川省成都市龙泉驿区第三小学校 张小莉

近年来，核心素养成为教育界的热门话题。核心素养是指学生在学习活动中生成的关键能力和品格，能够为持续学习和终身发展提供有力的素质支撑。语文是语言类学科，核心素养主要指向语言运用、思维能力、文化自信和审美创造四个方面。其中，阅读教学活动是学生进行知识学习的重要环节，也是学生核心素养生成的重要路径。因此，进行小学语文阅读教学方法的创新探索是落实核心素养教育目标的必然选择。

一、创设情境，激发学生阅读兴趣

兴趣是小学生在阅读行为中保持注意力集中、认真感知文本内容、展开独立思考和系统分析的重要因素。然而，小学阶段的学生阅读经验和阅读能力不足，难以真正理解阅读的乐趣和价值。同时，小学阶段的学生直观感性、活泼好动，对抽象的文字符号具有天然的抵触心理，这些都导致小学生难以展开自觉性、规范性、高效性的自主阅读行为。而小学生阅读主体地位的有效落实是小学生在阅读过程中实现品质培养和能力生成的关键。可见，激发小学生的阅读兴趣、挖掘小学生的阅读潜能是课堂阅读教学的首要任务。众所周知，阅读文本是对生活现象的艺术性呈现，而直观具体的生活经验是调动学生认知情感的根本因素。在信息技术进步和经济繁荣稳定的双重背景下，教学情境创设工作也变得简单便捷。因此，教师可以通过情境创设来激发学生的阅读兴趣。

比如，在《山行》的阅读活动中，教师就可以借助多媒体呈现具有动态美感的山林秋色图景，在移步换景中让学生一一发现山路、人家、白云和红叶等元素构成的和谐统一画面。同时，教师可以让学生回顾生活经验，思考秋天（山林）景色的主要特点，从而以鉴赏观察的角度来感悟文本。又如，在《秋天的雨》阅读活动中，教师也可以借助多媒体，让学生身临其境地感受秋雨泼洒时的状态，来丰富学生相关的感性经验，从而实现阅读兴趣的有效激发，并在对比归纳中提升阅读质量。再如，在《狼牙山五壮士》阅读活动中，教师可以借助多媒体呈现相关的纪录片和影视剧的画面，从而激发学生对这一事件的阅读兴趣。除此之外，教师可以让学生提前进行相关故事演绎活动，从而对故事事件和人物形象获得深刻的个性化体验，从而对具体的文本故事产生探究阅读兴趣。

二、给予阅读提示，引导学生深度阅读

专业化的阅读行为和非专业化的阅读行为具有很大区别，最终的阅读质量也是千差万别的。在缺乏系统培养的背景下，小学生难以展开专业化和深度化的阅读活动。比如，知人论世是基本的阅读方法，如果学生缺乏这方面的认知观念，则很容易出现无法理解文本内容和领会主题思想的问题。又如，记叙文具有特定的写作结构，如果学生缺乏这方面的阅读经验，则很容易出现阅读混乱、逻辑不清等效率低下的问题。此外，从语言、文化、审美等多角度、多层次来阅读文本、理解文本，是发展学生核心素养的必然选择。小学生很容易停留在文本内容的故事层面，缺乏文学性、专业性的阅读习惯和能力，教师是阅读教学的组织者和引导者，要真正做到“授人以渔”，可以通过多元提示来引导学生展开深度阅读。

比如，在《西江月•夜行黄沙道中》的阅读活动中，这首词体现出作者辛弃疾雄浑豪迈风格之外的另一种境界，呈现的是平凡的事物，没有使用典故，而且层次安排没有巧妙设计。学生如果采用常规的观念和模式去解读这首诗歌，就会出现格格不入的阅读困境。特别是学生发现创作背景是作者被罢官赋闲在家的时期，更容易主观设想作者愤愤不平的情感思想。在这样的背景下，教师就要给予学生不要过度解读创作背景的阅读提示，而是从诗词本身的语言现象来理解文本。

又如，在《猎人海力布》阅读活动中，这篇文本虽然篇幅较长，但是故事情节简单，适宜快速阅读。部分学生具有逐字逐句精读的习惯，而对民间故事类型的文本缺乏阅读经验。如此，教师就可以给予学生范读的阅读提示，引导学生快速梳理整体故事脉络，并对人物形象进行归纳分析。总而言之，教师要根据学生的阅读基础以及阅读文本的情况进行综合分析，提出针对性的阅读建议。如此，学生才能获得更理想的阅读体验，实现阅读能力的有效培养。

三、组织互动交流，促进学生思维发散

思维活动是学生在阅读过程中的联想想象、分析比较和归纳判断等认知表现情况，良好的思维能力具有敏捷性、深刻性、批判性和独创性等特征，这不仅需要学生具备好奇心和求知欲，还需要学生具备深厚的生活经验和丰富的认知视野。小学阶段的学生生活经验和阅读经验相对有限，积极思考和深入思考的习惯尚未完善，导致对文本内容的解读容易出现片面化和浅显化的问题，特别是传统“灌输式”的教育模式，使学生普遍缺乏独立思考能力，不仅影响了学生对文本的理解和把握，也影响了学生迁移创新运用能力的发展。集体性的交流探讨活动可以为学生提供更多元的思考角度和更广阔的认知视野，这样，学生才能更容易实现思维的发散，突破原有认知的局限性。因此，教师可以组织学生互动交流，来促进学生的思维发散。

比如，在《少年中国说》阅读活动中，教师就可以让学生就作者的创作意图、文本的呈现结构以及独特的语言现象等内容展开认知经验交流，如此，学生就能获得新的认知思考视角，更全面地理解和把握文本，同时语言能力也能得到全面锻炼。又如，在《将相和》阅读活动中，教师可以让学生就文中的人物形象、赵国边境安全的原因等方面展开经验交流，如此，学生就能实现逻辑思维的有效锻炼，全面提升学以致用的综合能力。此外，教师可以鼓励学生分享自身独特的阅读感悟，进一步实现思维的发散创新。有的学生就赵国边境问题提出独特的意见，认为只靠这两个文臣武将的合作力量是远远不够的，关键在于对士兵作战能力的提升，壮大整体的军事力量，才能有效遏制秦国的虎狼之师。在这一观点的影响下，学生就国家安全问题产生了更成熟的认知。

四、设计拓展延伸，发展学生文化自信

文化自信是指学生认同和热爱中华文化，并对中华文化的持久生命力充满信心，这需要学生对中华优秀传统文化和社会主义现代文化具有丰富的认知基础，并积极参与各种文化生活。阅读文本是学生认识和了解祖国文化乃至世界文化的重要媒介。受应试思想的影响，传统阅读教学活动中文本的工具属性远远高于人文属性的交流程度，同时，阅读文本呈现的文化现象相对有限，不足以满足学生全面认识人类优秀文化成果、开阔文化视野和增强文化底蕴的发展需求。组织文化背景的拓展延伸活动可以给学生提供更丰富、更广阔的文化认知机会，也可以促使学生更系统地解读文本。同时，随着信息技术媒介的发展，多样化的文化资料在搜集整理和内容呈现方面更加便捷。因此，教师要设计拓展延伸活动，来增强学生的文化自信。

比如，在《夜书所见》阅读活动中，教师可以将唐诗宋词的历史地位（历史价值）以及典型的人文故事呈现出来，让学生认识到我国辉煌灿烂的文明成就，从而提升文化自信。 在《故宫博物院》阅读活动中，教师可以逐一呈现故宫的建筑艺术成就，使学生意识到中国人民具有独特的审美观念和杰出的艺术智慧。在《北京的春节》阅读活动中，教师可以引导学生总结归纳关于春节的发展历史和各地独特的庆祝仪式，使学生意识到优秀传统节日文化的独特魅力，从而减少对“洋节”活动的盲目崇拜。

五、布置综合作业，培养学生审美创造能力

审美创造是指学生能够理解、欣赏、评价和创意表达文学作品。具体而言，学生获得较为丰富的审美体验，进而能够运用语言文字来表现美和创造美，获得健康的审美观念。同时，自然美、社会美、科学美、人物美、音乐美、建筑美等都是文学作品的重要美育元素，这就需要学生摆脱单纯的模仿和借鉴行为，在综合的实践参与中真正感受美的独特存在，真正激发个性化的创造潜能。日常生活中的美无处不在、无时不有，学生通过审美的实践活动，能够建立自身与世界之间的审美联系。在传统的阅读教学中，教师的作业任务通常指向知识内容方面的应试性技巧培养，而忽视了对生活之美的人文熏陶，这不仅影响学生对阅读价值的理解，也影响学生德育、美育等综合素质的发展。因此，教师可以布置生活作业，来引导学生进行审美创造。

比如，在《迢迢牵牛星》阅读活动中，教师可以让学生结合对古诗的理解进行相关海报的设计活动；在《鲁滨逊漂流记》阅读活动中，教师可以让学生结合生活体验展开联想，进行文本故事的创编；在《故宫博物院》阅读活动中，教师可以让学生自主搜集古代建筑的相关资料，并对其中的美学元素展开交流，从而使学生实现语文审美创造能力的持续发展。

六、落实过程评价，提升学生阅读能力

众所周知，随着学段的升高，教材中的文本在阅读难度方面逐渐增大，学生要不断提升阅读能力，才能在阅读活动中明确科学的方法，通过正确的途径实现语言运用、文化自信等方面能力的有效培养。同时，阅读能力的提升有利于增强学生的阅读自信，促使学生更自觉主动地参与各类阅读活动。长期以来，阅读课堂教学评价活动都形同虚设，学生难以客观掌握自身的阅读状态和阅读水平，也就难以获得有效的阅读改进策略。随着新课标的出台，过程评价方法受到高度重视，强调以核心素养为根本导向，将阅读步骤和阅读结果紧密联系起来，详细呈现和评价阅读细节，有利于学生全面认识自身的阅读情况，并获得具有针对性指导价值的阅读发展建议。因此，教师需要落实过程性评价，提升学生的阅读能力。

比如，在《草原》的阅读活动中，教师可以让学生借助阅读评价表展开自评和他评活动，从而对恰当的阅读步骤和必要的阅读成效之间的联系产生清晰认识，真正明确自身在阅读参与中的问题和不足，并有意识地改正。有的学生发现对文本景色的阅读不够细致，影响了对草原风景的认知体验；有的学生发现对表现蒙汉民族友情的互动细节不够关注，影响了中心情感的归纳和总结；还有的学生发现作者在语言运用方面具有独特韵味，需要细细品味。在这个过程中，教师要根据对学生阅读状态的观察，及时补充对学生的评价内容，帮助学生找到阅读问题的关键，从而使学生在下次类似的阅读活动中有意识地规避这些不良的阅读习惯。需要注意的是，每次的阅读课堂活动都需要落实过程评价环节，学生的阅读能力才能真正得到提升。

七、链接课外阅读，深化学生学科素养

教材中提供的阅读文本数量相对有限，难以满足学生发展思维能力、增强文化自信、实现审美创造等方面的成长需求。课外阅读是课内阅读的补充和延伸，有利于提升学生的语文能力。长期以来，受狭隘阅读观念的影响，教师对学生的课外阅读活动缺乏足够重视，导致大部分学生缺乏课外阅读意识和习惯，整体阅读质量长期止步不前。如今，新课标对学生的课外活动提出了明确要求，终身阅读理念也在社会范围内得到高度重视，可见，语文教学质量的提升离不开课外阅读，学生在课外阅读中的收获也可以促进课内阅读活动顺利进行。因此，教师需要链接课外阅读，全面深化学生的核心素养。

比如，在《草原》阅读活动中，教师就可以推荐其他作者描写内蒙古草原风情的文章，让学生从文本体裁、内容重点等方面进行归纳比较，全面提升核心素养；在《鲁滨逊漂流记》阅读活动中，教师可以指导学生完成整本书阅读活动；在《猎人海力布》阅读活动中，教师可以让学生自主搜集和阅读中国民间故事的相关文本。需要注意的是，教师要合理安排学生课外阅读进度，避免给学生造成阅读压力，导致适得其反的结果出现。在这个过程中，教师要明确每个学生的具体情况，可以采用分层布置阅读任务的方法，保证每个学生都有充足的时间和精力来实现高质量的阅读行为。除此之外，布置课外阅读内容之后，教师要关注后期的跟踪，通过课外阅读笔记展示或阅读交流会等方式，监督学生的阅读行为，确保学生有质量地阅读参与。

八、结语

总而言之，随着核心素养教学理念的提出，小学语文阅读教学面临创新发展的迫切要求，教师要及时更新教育理念，不断探索科学有效的阅读方法，并在实践运用中探寻符合学情的个性化教学路径，以真正提升学生的阅读质量。