英国职前教师教育督导演变历程、特征及趋势——以历年《职前教师教育督导框架和手册》为中心的分析与反思

赵 康,汪静洁

(浙江大学 教育学院,浙江 杭州 310058)

英国受新公共管理主义思潮的影响,从20世纪80年代末开始尝试在公共行政体系内引入市场机制,用商业化的质量管理理论来管理公共事业,主要措施就是基于一定的标准对公共服务进行定期监督和检查,并向公众公布监督的结果。(1)本研究中的“英国”仅包括英格兰和威尔士地区,爱尔兰和苏格兰地区有其自身的职前教师教育督导体系,不纳入本文讨论范围。在教师教育领域,英国政府也引进质量管理理念,尝试以专业标准来规范教师队伍,较早地开启了教师队伍专业化的进程。[1]20世纪90年代,英国采用双路径制平行管理模式,相继成立师资培训署(Teacher Training Association,TTA)与教育标准局(Office for Standards in Education,Ofsted),共同负责职前教师教育中的教育实习工作,[2]标志着教师教育标准化时期的开始。教育标准局作为独立的、专业的外部评估机构,通过职前教师教育督导对实施伙伴关系(2)这里的伙伴关系指20世纪90年代以来,英国对教师职前培养模式进行了全面改革,探索建立了以高校和中小学伙伴合作为主要特征的教师教育实践模式,全面推广“以中小学校为基地”的教育实习,这种模式促进了职前教师理论与实践的结合,有效提高了职前教师实践能力。本研究中督导的对象主要为伙伴关系中的中小学,对高校的督导暂不纳入讨论。的中小学(以下简称“伙伴关系学校”)进行定期的视察与评估,确保教师专业标准在其课程、培训计划及整个培训过程中得以贯彻和落实,加强对职前教师教育的管理和控制,从源头提升教师队伍质量。[3]

目前我国职前教师教育督导研究仍是一个薄弱领域,仅有少数学者针对某一时间段的职前教师教育督导框架进行了研究。沈伟从基础教育变革、教师发展、疫情冲击等角度分析2020年英国职前教师教育督导框架的变化。[4]王佳羽对英国职前教师教育督导从1839年建立开始的历史发展进行了简要介绍,并以2018年督导手册为例探究其实践操作过程,总结其经验与启示。[5]王璐分析了20世纪90年代初英国在教育督导领域一系列新举措的指导思想、目的、理论和实践意义,认为“‘督导框架’的制定对于促进督导性评价的规范化、系统化和标准化是有重要意义的,对于督导性评价模式的构建具有理论价值。”[6]督导框架作为督导工作的纲领性文件,其演变过程代表了英国职前教师教育督导的发展方向。目前我国尚没有研究对英国教育标准局成立后职前教师教育督导框架进行专门的历时分析,本文通过梳理其演变历程,总结其演变特征、趋势,剖析其局限性与合理性,以期为我国职前教师教育督导建设提供启发。

一、英国职前教师教育督导框架的演变历程

英国是世界上最早建立教育督导制度的国家之一。自1839年中央政府首次任命两位女王督学(Her Majesty′s Inspectors)起,教育督导制度就作为政府管理和改进教育水平的一项措施被固定和沿用下来。[7]《1988年教育改革法》颁布后,督导体系进行了相应的改革,英国教育标准局从原教育部中独立出来,接替女王督学团的督导工作,成为一个与英国国家教育行政部门同级的、能单独行使职权的国家教育督导机构,以加强中央政府对全国教育质量的监控。[8]

教育标准局于1995年获得职前教师教育督导权,近三十年来不断进行改革,分别于1996年、2005年、2008年、2012年、2020年对职前教师教育督导框架进行了更新,不断提高督导工作的有效性和一致性。历年的督导框架改革既有一以贯之的特点,也有各自的突破和标志性变化。表1是历年框架内容的简要对比。

表1 英国历年《职前教师教育督导框架和手册》内容对比

(一)1996年框架:标志着英国职前教师教育督导标准化

1995年教育标准局首次代表教师培训署对英国所有职前教师教育机构进行督导,但当时督学在督导过程中没有任何可供参照的标准,督导结果差异极大,造成社会各界对督导工作有效性的质疑。[9]为提高职前教师教育督导结果的有效性,教育标准局和教师培训署联合发布了第一份《职前教师教育督导框架》(FrameworkfortheAssessmentofQualityandStandardsinITT)。该框架指标由16个单元组成,各单元又有对应的细分指标,总共有160多项,但在实际督导过程中大概只会使用110项。[9]繁多细致的指标为督学的决策判断提供了支撑点,理论上能提高督导结果的有效性,但在实际操作过程中,这不仅增加了督学的工作量,而且由于通用性不够强,针对不同学段和学科的职前教师教育的督导结果差异较大,使得其精确性、有效性遭到质疑。在此框架下,初等、中等学段职前教师培训督导分开进行,分别为4年一周期和3年一周期,再加上跟踪督导机制,评级不佳的伙伴关系学校会在一个检查周期内频繁受到督导,并且间隔时间很短无暇进行改进,[10]给督学和伙伴关系学校都带来极大负担。

(二)2005年框架:减轻职前教师教育督导工作负担

针对1996年框架标准过细、督导过频、效度不足等问题,经过长期实践、问卷调查与理论研究,教育标准局于2005年发布了新版《职前教师教育督导框架》(Frameworkfortheinspectionofinitialteachertrainingfortheawardofqualifiedteacherstatus2005-11)。该版本保留了初等和中等学段教师教育分开督导、四级评分等形式,但将督导工作区分为短期督导(Short Inspection)和全面督导(Full Inspection),根据上一次教师教育署对伙伴关系学校评级,分别对应不同的督导周期以及检查内容。

除此之外,2005年框架还引入了“自我评估”的概念。在督导进行前,伙伴关系学校需提交“自我评估”材料作为督导证据的一部分,内容包括:对伙伴关系改进行动和计划的效果的自评;对伙伴关系所有学员培训效果的自评;现有和已毕业学员对伙伴关系培训效果的评价;来自外部审查机构的评估报告;伙伴关系学校对行业的观察和评估;其他内部评审材料;外部咨询报告等。[11]通过分类管理,合理调整督导频率,简化督导指标,2005年框架达到了为伙伴关系学校和督学减负的效果。但教育标准局自我革命的脚步并未停下,仍致力于提升职前教师教育框架的有效性。

(三)2008年框架:加强职前教师教育督导一致性

经过几年的实践,随着伙伴关系学校为教育质量改进而做的努力,职前教师教育督导频率已经逐步降低。但21世纪英国中小学、大学和继续教育领域都发生了巨大变化,相关部门必须对合格教师的素质和标准进行新的思考。新的《合格教师资格》(QualifiedTeacherStatus)标准要求职前教师教育督导也做出根本性变革,2008年职前教师教育督导框架应运而生。新的框架旨在提高职前教师教育督导的一致性,促进对所有学员的高标准要求,并将资源集中在具有最大改进空间的地方。

2008年框架最突出的变化是增强了职前教师教育督导的一致性和通用性。定制化督导(Tailored Inspection)和单一督导(Single Inspection)根据不同伙伴关系的特点,将各学段教师教育的督导工作整合到一个框架中,以减少重复工作。[12]12增加两个总体判断指标,分别为政策的整体效力(Overall Effectiveness of the Provision)和进一步改进的能力/保持高质量的能力(Capacity to Secure Further Improvement and/or Sustain High Quality)。[12]9评价指标的综合化、整合化能够让信息使用者简单快速地获得伙伴关系学校的评级,但这也对督学的专业能力提出了更高的要求。

(四)2012年框架:进一步提高职前教师教育督导标准

2010年英国发布白皮书《教学的重要性》(TheImportanceofTeaching),将教师培训放在战略高度。教育标准局认为要培养更高质量的教师就必须进一步提高职前教师教育督导框架标准,经过调查与评估,于2012年发布新版督导框架。

2012年框架进一步调整评价指标,增加总体有效性(Overall Effectiveness)这一指标,其下细分为学员的学习结果(Outcomes for Trainees)、跨伙伴关系的培训质量(Quality of Training across the Partnership)、伙伴关系的领导力和管理(Leadership and Management of the Partnership)三个关键判断指标,[13]26-27该版本将学员的学习结果作为督导工作的核心。表2为2012年职前教师教育督导框架指标。

表2 英国2012年职前教师教育督导框架指标[13]26

2012年框架指导下的督导工作采用双阶段督导模型(Two-stage Inspection Model)。第一阶段发生在夏季学期,督学在培训结束时观察学员,但在此阶段没有形成判断。第二阶段于次年秋季进行,督学将重点观察成为新教师后的学员的表现,检查的结果只有在第二阶段之后才最终确定。这是为了观察学员在进入真实教学环境之后的表现,以便判断其是否真正具备了一名合格教师所需的能力,进而判断伙伴关系学校的质量。

(五)2020年框架:职前教师教育督导重心转向课程

近年来,职前教师教育课程研究成为各国关注热点。2019年英国颁布了《职前教师培训核心内容框架》(ITTCoreContentFramework),重新界定合格教师能力要求。为保持理念一致,2020年英国发布的《职前教师教育督导框架和手册》(InitialTeacherEducationInspectionFrameworkandHandbook),强调职前教师教育的核心是课程,应该把督导的重点从对学员的学习结果等数据的依赖转到对课程质量的评价上来。[14]这种变化是对原有框架的一次颠覆性创新,主要体现在督导评价指标和督导方式的变化上。

1.2020年框架评价指标以课程为核心。2020年框架在保留“总体有效性”这一总指标的基础上,进一步精简,删去了“学员的学习结果”指标。[15]32余下两个指标中,“领导与管理”指标变化不大,但是,“教育与培训的质量”指标发生了明显的表述变化。表3为2020年职前教师教育督导框架指标。

表3 2020年职前教师教育督导框架指标[15]33-36

“意图”(Intent)、“实施”(Implementation)和“影响”(Impact)三个指标分别对应课程的策划、形成和结果。“意图”指的是伙伴关系学校在策划课程时的目的,即计划让学员在课程结束后获得的知识和技能;“实施”指的是课程在实际中教学和评价学员的方式,即如何更好地使学员接受知识并将这些知识内化为自己的教学技能;“影响”指的是课程是否达到它的目的,学员是否比课程开始前获得了更多知识,是否能熟练掌握知识并能将它们运用于实践中。[15]35-36督学将通过与伙伴关系学校领导人、学员、导师等谈话获取证据,并且通过实际课堂考察学员被教授、培训以及支持的情况。

2.2020年框架采用“单阶段督导模型”(One-stage Inspection Model)代替原来的“双阶段督导模型”。[15]8-9研究表明,从学员毕业到成为新教师的这一段时间内,还存在很多其他影响因素,例如入职学校对其提供的入职培训和支持。[16]将学员成为新教师后的表现作为职前教师教育督导工作的判断依据,会影响督导结果的有效性。在“单阶段督导模型”下,督导工作将以更加灵活的方式展开,在协商的基础上,督学可以在任意一周内对伙伴关系学校进行为期四天的实地检查,督导的重点放在伙伴关系学校内部,以确保督导工作能够反映职前教师教育课程质量的真实水平。[16]

二、英国职前教师教育督导框架的演变特征

随着教师教育专业化理论与质量管理理论的成熟,结合实际需要,历年框架通过对督导指标、督导周期、督导程序、证据收集方法等进行调整,不断提高督导工作的有效性和一致性。虽然在形式和内容上发生了诸多变化,但英国职前教师教育督导框架的基本特征近三十年来从未改变,主要有以下三点。

(一)以“持续改进”为目标,重视职前教师教育的可持续发展

教育标准局自建立起就担负着“促进教育质量改进”的职责。首先,从目的上看,1996年职前教师教育督导框架就明确其目的是为教育资金分配以及伙伴关系学校质量改进提供决策依据,后续历年督导框架对这一点都有清晰阐述。其次,从督导方式上看,历年框架都实施分级跟踪督导。持续改进是一个反复采取措施、实施所策划的解决方案的过程。职前教师教育督导不是一次性的评价,督学根据督查的不同结果确定后续督查的时间和频率,合理分配资源,将更多的精力放在评级不佳但有较大提升空间的伙伴关系学校上。再次,从督导内容上看,督学在工作过程中不仅检查伙伴关系学校现有的质量,而且关注伙伴关系学校是否制定了促进质量改进的战略和发展计划,在后续跟踪督导中,会重点关注上一次督查过程中发现的问题是否得到有效改善。最后,职前教师教育督导框架的不断更新迭代,证明督导体系本身也在日益复杂多变的环境中不断革新,以更好地支撑英国职前教师教育的可持续发展。

(二)以“资源最优”为原则,持续为督学与伙伴关系学校减负

新公共管理运动的根本目的有两个:一是降低公共服务的成本,二是改进公共服务的质量。职前教师教育督导作为一种公共服务,需要满足多方的需求,在提升教育质量的同时降低督导工作成本,促进督导资源的最大化利用。历年督导框架改革都十分重视为督导工作减负。在督导工作安排上,从2005年框架开始便实施分类分级督导,根据上次督导的结果合理调整后续跟踪督导的时间及内容。2008年框架明确提出对“优秀”伙伴关系学校简单督导,将有限的督导资源用于改进空间最大的伙伴关系学校,通过定制化督导,提前与伙伴关系学校磋商,减轻督导工作对伙伴关系学校日常工作的影响。另外还通过缩短督导前的通知时间来减少伙伴关系学校在督导前的准备工作。在督导结果运用上,职前教师教育督导同时对学员、伙伴关系学校、政府、社会负责,一方面为国家教育政策的制定提供基础数据资料,为国家和地方教育行政决策提供依据;另一方面通过对质量的监测与督导,促进伙伴关系学校改进,保证学员能得到优质公平的教育。[17]

(三)以“平等合作”为基础,坚持独立、专业的外部评估

教育标准局作为独立的、专业的外部评估机构,不依附于任何教育行政部门,直接向女王和议会负责,由首席皇家督学领导。首席皇家督学由女王亲自任免,并由中央财政直接支付工资报酬,各级政府和教育行政部门无权决定督学的去留与升降,从而确保了督学工作的独立性和权威性。[17]督学与伙伴关系学校是平等合作的关系,并没有上下级之分,在督导过程中督学只向伙伴关系学校提供建议而不介入其具体教学和改进。职前教师教育督导也一直秉持专业、独立、平等合作的原则,历年督导框架都重视伙伴关系利益相关者的意见。从2005年框架开始,职前教师教育督导逐渐将收集伙伴关系学校管理者、学员、导师等人的意见纳入督导工作,确保证据收集充分合理。职前教师教育督导并不是上级对下级的行政检查,而是相互合作共同促进伙伴关系学校改进的过程,督导工作结束之后,督学会组织座谈会议,将督导过程中发现的问题充分告知,在各方认同的基础上进行评分。历年督导框架更新也会在充分吸收相关利益者意见的基础上进行。

三、英国职前教师教育督导框架演变趋势:持续提高有效性

职前教师教育督导框架改革一方面要坚持其固有特征,维持督导制度的连续性、稳定性;另一方面必须适应英国教育系统的整体变革,吸收教育研究最新成果,持续提升教师教育督导的有效性。从历年职前教师教育督导框架演变过程、特征以及英国当前教育改革动向来看,英国职前教师教育督导有如下发展趋势。

(一)过程管理:聚焦职前教师教育课程

教育标准局在2017—2022年战略中识别出教育的真正核心是课程,并在此期间更新了学校督导框架及教师教育督导框架,将督导重点转向课程。在其2022—2027年战略中,教育标准局明确表示未来五年将在此基础上,进一步加强对课程的研究,提高课程督导的有效性。[18]督导重点转向课程,意味着将评估的重点放在伙伴关系学校内部,关注伙伴关系学校对于课程的前期策划和过程管理;同时,评估的重点从结果转向过程,体现了发展性评价理念。教育的核心不应该是如何提高成绩而是如何策划、实施更高质量的课程,因为好的结果/成绩只是高质量课程的副产品。对学员成绩、毕业率、就业率等的评价本质上是一种结果评价,通过学员结果来评价教育质量,背后蕴含的逻辑是从结果反推过程。但是大量实践证明,学员的学习结果受到社会经济发展情况、学生个人情况等诸多其他因素的影响,与教育质量之间并不是一种单一线性的因果关系,所以原有逻辑导致督导与评价的有效性和可靠性不高。而聚焦于课程及教学过程的评价体现了发展性评价理念,通过对职前教师教育课程的开展过程进行实时的、动态的系统评估,可以获得导师教学过程和学员学习过程的双重反馈,是科学且充分的第一手证据。未来,英国职前教师教育督导将在形成性评价理念的指导下,进一步关注伙伴关系学校在策划职前教师教育课程时的合理性、学员和导师对课程的融入程度以及学员在课程过程中教学能力的构建等方面。

(二)专业导向:突出学科学段特色

新世纪以来,英国将职前教师教育放在国家战略高度,通过改革合格教师标准、加强教师教育质量保障、提高教师职业技能等方式促进教师教育专业化发展。新的ITT框架表现出知识、能力导向,不对具体课程做预设,教师教育合作伙伴可自主设计符合学科、学段与年龄范畴的课程。[4]为确保教师在职前教育阶段打下良好基础,2020年督导框架明确要求职前教师教育课程在意图和实施阶段都需要突出学科和学段特色。首先,督导人员将特别注重伙伴关系学校是否具备将教师专业标准转化为与特定学科学段相关的、精心安排的培训课程的理念与能力。[15]37其次,督导人员将审查职前教师教育课程是否涵盖培养学员教师关于特定学科和学段的适合的学习方法的内容,例如教授学生如何更高效地获取、回忆和使用特定学科、学段的知识,以及如何将新知识融入整体知识体系的能力。最后,伙伴关系职前教师教育课程中还应系统介绍特定学科和学段的传统方法、最新进展和相关争议,以确保学员教师拥有足够的学科知识,足以确定和评估合适的教学内容,在备课时考虑范围、连贯性、顺序和严谨性等问题,确保课程达到教学目的。[15]38-40

(三)放管结合:激发伙伴关系学校管理主动性

20世纪90年代之前英国职前教师教育体系较为松散,各教师教育机构自主提供培训,缺乏统一标准,导致教师质量良莠不齐。职前教师教育督导作为一种外部监督机制,代表政府对职前教师教育提供者进行监督和管理,目的是为了提高伙伴关系学校质量,规范职前教师教育的内容和结构,促进职前教师教育体系规范化、标准化。但督导工作做得不好容易导致形式主义或服从文化,抑制创新,不仅增加工作量还会影响优质教学服务的产生。[19]目前英国已建立起全面的教师教育保障体系,伙伴关系学校质量趋于稳定的同时,英国政府也开始尝试构建更高水平的职前教师教育模式,职前教师教育督导趋向放管结合,在提高督导标准的同时给伙伴关系学校下放权力,激发其责任主体意识。监管是为了确保伙伴关系学校的教育和培训符合教师标准的要求,保障职前教师教育质量符合国家的最低要求。放权是为了激发伙伴关系学校的主动性和创造性,因地因事制宜地创造高水平职前教师教育模式。为此,职前教师教育督导越来越强调伙伴关系学校的自我发展规划和自我评估,允许伙伴关系学校自主设计职前教师教育课程以及选择导师,目的是提高伙伴关系学校自我管理能力,促进其个性化发展。

四、反思与借鉴

综合来看,经过近三十年的发展,英国职前教师教育督导框架体现了国家职前教师教育发展的现实需求,契合国家整体教育体系的发展要求,通过不断变革提升其有效性,满足学员、学校等用人单位、社会的需要,发展至今,职前教师教育督导已逐渐被社会、学界认可,其结果成为政府资金分配、学员择校、学术研究的权威数据。该制度发展至今,既有其局限性也有值得借鉴之处。

其局限性体现在三个方面。首先,职前教师教育督导不应囿于教师专业标准和与其捆绑的狭窄的“教育质量”观,而应起到价值引领作用。英国的职前教师教育具有很强的实践性,职前教师教育督导框架也明显地更偏重实践层面管理能力和教学技能的养成。教师的实践技能较容易被测量和观察,但教师持续专业发展所必需的价值观、反思能力、研究批判能力等软性能力则难以快速培养和直接测量,当前职前教师教育督导框架并未对该部分的促进提供有效可行的方法。其次,职前教师教育督导框架的实施效果依赖于督学的能力、经验,标准通用性和一致性增加的同时,细节的评判标准更依赖于督学的主观判断。另外,督导框架更多从量化的方法转向质性的评价。这固然提升对“人”的关注,通过访谈督学们能够了解到更多的深层次内容。但是,职前教师教育督导框架并未厘定访谈的界限,也未提供基本框架和方法,容易导致各个职前教师教育机构之间评判标准不一。要确保职前教师教育督导的有效性,就必须加强对督学的选择和培训工作。最后,职前教师教育督导的结果直接影响着政府公共资助的重新分配与调整,意义重大。在这种压力下,伙伴关系学校不得不遵从教师专业标准的要求,对学员进行流水线作业培养,遵循技术-管理方法的问责文化,工具理性色彩过重,难以兼顾学员教师的个性化发展,如何在问责的过程中促进专业发展以及教师主体性的生成,并寻求彼此的平衡,也是一个需要思考和关注的问题。

尽管有上述局限性,英国的实践经验也可为我国建立职前教师教育督导体系带来启发。目前我国尚未建立起独立的职前教师教育督导体系,而是将其混合在高等教育督导体系之中。同时我国关于教师的督导主要是对在职教师教学能力的督导、教师队伍管理的督导、教育部各项有关教师政策落实情况的督导,缺乏由中央领导的职前教师教育督导制度。职前教师教育很大程度上影响着未来教师的教育理念和价值观,为教师持续专业发展奠定基础,其作用绝不是入职培训或在职培训可以替代的,建立中央教师教育督导体系可以保证教师标准在职前教师教育阶段的落实,从源头促进教师教育质量提升。在建立职前教师教育督导体系的时候,需要注意以下几点:首先,我国在设计职前教师教育督导框架的过程中,应秉持发展性理念,以促进质量改进为最终目的,“督”“导”并重,既发挥外部监督机构的问责功能,又关注促进交流改进的专业功能;其次,可考虑将课程质量作为督导重点,由督导人员遵循专业标准评估职前教师教育课程从策划到实施等一系列过程,课程不仅要包含教师教学管理的实践知识技能,而且要能促进教师情感、主体性、研究批判能力等的生成,确保教师培养单位建成内容丰富、结构和顺序合理的教师培训课程体系;最后,应充分考虑义务教育的特征,结合中小学课程改革的需要,在通用基础督导框架之上,可考虑针对不同学科及学段特色建立二层督导指标,供督导人员参考。除上述内容之外,设计职前教师教育督导框架的过程需要多方主体参与,既要有政策制定者、教育研究者从国家制度、社会需要的角度进行设计,也应当重视中小学一线教师和社会公众的意见和建议,使其更符合新时代教育的需求。