运用集体后效建立残疾儿童依从行为的个案研究

刘红梅 胡晓毅

（1.北京师范大学教育学部特殊教育系；2.北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心 北京 100875）

一、问题提出

依从行为被认为是儿童早期发展的里程碑[1]，是个人对他人要求或既有规则做出的积极反应[2]。在课堂环境中，依从行为是指对教师指令的顺从[3]。例如，当教师下达“抬头看黑板”的指令时，学生能做出抬头看向黑板的动作。然而，残疾儿童在课堂上常表现出一系列不依从行为，这会对残疾儿童自身和他人产生一些负面影响，如干扰自身及同伴的课堂参与，影响师生和同伴关系，甚至导致问题行为升级[4]。

依赖集体后效是一种基于强化原理的行为管理方法，在融合教育背景下被广泛应用于课堂行为管理[5]。它指的是小组中某个或某些残疾学生的行为表现达到预先设定的标准时，整个小组学生都可获得预定的偏好物或活动。在实施过程中，教师会辅以语言教导和视觉提示等策略，利用语言和图片等帮助学生更清楚地了解行为是否符合要求，同时小组成员也能更加明确行为是否达到标准。此外，为获得奖励，小组其他学生也会通过语言提示和肢体辅助等方式监督该学生的表现。

尽管在国外针对集体后效的相关研究已经较为成熟，但在国内普通班级中应用集体后效的研究还较少。集体后效作为一种简单高效的行为管理方法，能够让教师同时干预一组学生的类似行为，大大减少了人力和物力成本[6]。本研究拟采用依赖集体后效，以培训教师实施干预的形式，建立所选残疾儿童的课堂依从行为，并探讨干预方法对其课堂干扰行为和同伴互动的影响，为普通教师进行班级行为管理的实践和研究提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象。选取一名6岁的智力障碍女童筠筠（化名），就读于普通小学一年级。其韦氏儿童智力量表（CWISC）得分为52，被诊断为轻度智力低下。通过间接访谈和直接观察，研究发现，当教师发布常规教学指令或提问时，筠筠常出现一些不依从行为，如忽视指令、拒绝进行任务等。功能分析结果显示，其不依从行为是为了逃避教学活动。通过前期的课堂观察和对教师的访谈，研究者选择了数学课作为干预的时间段，由其数学教师实施干预。同时，选取了五名同班同学作为同伴参与研究。这些同伴课堂表现较好，能理解活动规则，接受与筠筠进行互动，筠筠也不排斥与这些同伴互动。在此之前，教师对筠筠出现不依从行为采取的干预策略是口头责骂和隔离，未曾尝试过基于集体后效的干预方法。整个干预过程历时9周，每周进行3—5次数据收集。

（二）教学材料。研究使用了一套卡通人物活动板，由背景板和卡通人物图片组成。背景板呈摩天大楼形状，高度为0.6米，宽度为0.3米，两侧各有一列白色小方格，每个小方格上都贴有同样大小的魔术贴。卡通人物形象的选择是根据对被试及教师的访谈，以及其他同伴的喜好而定（在本研究中，被试所在小组选择了小猪佩奇，教师选择了龙猫）。每个卡通人物的图片高约5.5厘米，宽约2.5厘米，图片清晰易辨。所有的活动板都放置在教室前方，以便孩子们随时可以看到（见图1）。

图1 活动板

（三）实验设计。基于研究所选依从行为是被试已具备的技能项目，研究的目的是在一定时间内逐步提高被试的依从行为发生率，使其课堂依从行为能够达到期望的水平。因此，采用了变动标准实验设计。起点标准是根据未进行干预时，被试依从行为发生的最高百分比（15%）。根据被试现有的课堂表现和教师的期望值，综合考虑干预时长等因素，确定最终达标标准为其依从行为发生率达到或超过80%。

已有研究表明，集体后效能减少残疾儿童的课堂干扰行为和促进残疾儿童同伴交往[7]。因此，本研究设置了课堂干扰和同伴互动行为这两个次因变量并进行了数据记录，分析本研究是否对上述两个次因变量产生影响。

（四）因变量。本研究的因变量为被试的课堂依从行为，次因变量包括被试的课堂干扰行为和同伴互动行为。课堂依从行为的操作性定义为被试在教师发出教学指令或要求的5秒内作出相应的反应并在40秒内完成相应任务，例如开始新的活动或停止一些正在进行的活动。不依从行为包括直接拒绝或者无视教师的要求。采用百分比记录依从行为的发生率，计算方法为：依从行为发生的次数除以教师在该节课上发出的指令或要求的总次数，然后乘以100%。

同伴互动的操作性定义为用适当的语言或正确的行为回应同伴或主动发起同伴互动。采用频次记录同伴互动的发生，计算方法为：在一天的时间内，当残疾儿童出现一次积极的同伴互动，则记为1次；出现两次则记为2次，以此类推。

课堂干扰行为的操作性定义包括以下行为：a.离坐，即未经教师许可屁股离开椅子；b.不恰当的发声，即发出与课堂任务无关的声音持续3秒及以上；c.从事与课堂任务无关的动作，如扔书、踢桌椅等；d.攻击性行为。通过部分时距进行记录，每分钟为一个时距。计算方法为：残疾儿童在数学课上出现干扰行为的时距除以总时距，然后乘以100%。

三、研究过程

（一）基线期。教师运用以往的方法来管理被试的不依从行为，包括口头制止。每天收集3—4个基线数据点，连续收集3天。待基线期数据稳定后介入干预。

（二）教师培训。为确保教师按照研究要求准确进行干预，进行了为期三天的教师培训，每次培训时长约20分钟。培训方式包括研究者演示和情景模拟。培训内容主要包括三大板块：第一，介绍和使用活动板。活动板背景是一座6层楼高的塔楼，两个卡通人物要进行比赛，每次只能一个卡通人物向上移动一层，先到达顶楼的人物获得超级英雄奖状。第二，介绍集体后效的内容和规则。包括分组和上升规则。教师向小组成员介绍活动板的上升规则，即每节课只能有一个小组的卡通人物上升。上升的条件是教师观察到被试的课堂依从行为达到或超过设置的标准，代表被试所在小组的卡通人物才能上升一层，而代表教师的卡通人物则停留在原地。先到达顶层的小组获得“超级英雄”奖状。教师在课前向小组成员讲解课堂中哪些行为属于依从行为，并进行规则提问。教师口头描述被试的某个行为（如叫起立后坐在座位上），由被试进行判断是否属于依从行为。第三，数据记录与反馈。每发布一个常规教学指令，教师观察被试的行为表现，若被试出现依从行为，教师画一个星星并表扬，若没有，则画斜线。下课时，教师计算星星所占的百分比，并根据达标与否移动对应的一个卡通人物图片。若达标，教师将被试所在小组的卡通人物向上移动一层，并解释因为被试的表现很好，所以卡通人物能够上升。若未达标，教师告诉小组成员下节课还需要继续努力。如果在干预过程中，小组学生所代表的卡通人物率先到达塔楼顶端，教师将为小组所有学生颁发“超级英雄”奖状。若干预最终标准还未达到，但其中一个卡通人物已经到达顶层，则两个卡通人物会重新回到起点，开始新一轮比赛，直到干预达标。为确保教师能够熟练操作干预步骤（见下表1），研究者记录了情景模拟时教师实施的步骤正确率。当教师在情景模拟中连续两天实施干预的正确率达到100%后，培训结束。为了避免在正式干预时遗忘步骤，教师每次进入干预前都会在空教室口述干预的关键步骤。

表1 干预具体步骤

（三）干预期。干预前，使用单独的教室向所有小组学生解释干预过程和规则，并进行测试以确保所有参与者完全理解规则和最终的奖励。在干预期间，每次变更标准时，教师会与小组学生强调标准的变化，并对新设置的标准进行适当的解释。例如，当标准变为50%时，教师会向小组学生解释至少要有一半的指令要听从。当被试的课堂依从行为百分比达到或超过标准值，并保持稳定时，就进入下一标准，直到标准达到80%时，干预结束。

（四）维持期。维持期不再进行集体后效的干预，以检验干预是否真正提升了依从行为水平。在干预结束后的1 天、3 天、1 周、2 周以及3 周，分别探测了5 次被试出现的依从行为百分比，以及被试同伴互动次数和干扰行为百分比。

（五）研究信度。随机抽取每个阶段各30%的视频，由两名未参加本研究的研究生进行数据记录，计算观察者一致性。用总一致性计算出依从行为平均观察者一致性（IOA）为96%，同伴互动的平均IOA 为92.67%。用时距一致性计算出干扰行为的平均IOA为90.77%。为了确保教师实施干预的步骤完整和正确，研究使用了自制的“程序忠诚度检查表”。该检查表包含与集体后效直接相关的关键步骤。随机抽取干预期30%的视频，计算出程序忠诚度的平均值为96.67%。这说明教师在实施干预时严格按照培训时的步骤进行操作，保证了干预的一致性和可靠性。

（六）社会效度。使用李克特5点计分法，通过自制的社会有效性问卷（1=非常不同，5=非常同意），共12题，并结合半结构化访谈，在干预结束后对父母、教师进行社会效度的调查。结果显示，在有效性方面，教师得分为4.8，父母得分为5.0；在干预可行性方面，教师得分为4.71，父母得分为4.6；在满意度方面，教师得分为4，父母得分为4.67。总体而言，教师和父母对这种干预方法的有效性和可行性表示了肯定的看法。

四、研究结果

（一）依从行为。数据显示，集体后效能有效提高被试的依从行为水平，并且具有一定的维持效果（见图2）。在基线期，被试每节课的依从行为百分比呈现出一个相对稳定的低水平（M=2.96%），数据的波动性较小。在教师实施集体后效干预后，被试的依从行为百分比明显增加，并且立即达到了初次设定的标准值，即15%。此后，依从行为百分比出现了显著的上升，相较于基线期有了较大的提升。随着被试的依从行为逐渐稳定上升，教师接着设定了第二、第三和最后一个阶段的目标，分别为50%、70%和80%。为了更客观地评估干预前后的变化，研究计算了每个阶段的非重叠率（Percentage of Nonoverlapping Date，简称PND），以检测干预阶段的数据点是否出现了预期的变化。结果显示，前三个阶段的PND均在75%及以上，表明干预效果良好。

图2 被试每节课依从行为发生所占百分比数据图

在维持期初，被试的依从行为百分比仍能保持在80%左右，但随着时间间隔的增加，数据出现较大波动，并呈下降趋势。但与基线期相比，被试的依从行为仍保持在较高水平（M=63.62%）。

（二）干扰行为。为探究依从行为建立后是否会对被试的其他行为产生影响，研究记录了其课堂干扰行为数据（见图3）。总体而言，在干预期，被试的课堂干扰行为有所下降。基线期，被试的课堂干扰行为呈现出较大幅度的上升，介入集体后效的干预后，被试的课堂干扰行为出现了较为明显的下降。尽管干预期下降幅度并不显著，但相比基线期，干扰行为的严重程度明显减弱，如干扰行为从大声尖叫、坐地上哭闹等转变为干扰程度更低的哼哼声等。在维持期，被试的干扰行为百分比保持和干预期相近的水平。这表明，在干预后，被试的干扰行为没有出现显著的增加或恶化，而是维持在相对稳定的水平。

图3 被试每天课堂干扰行为发生所占百分比与同伴互动行为发生次数

（三）同伴互动。从图3可以看出，介入集体后效的干预后，被试的同伴互动次数出现了及时且明显的增加。在基线期，被试没有进行主动或被动地同伴互动，对同伴提出的简单问题通常不回应。然而，干预后，虽然同伴互动数据的波动性较大，但能看出总体数据有明显增加，并且不只是被动的回应，也出现了主动发起互动的行为。例如，当有同伴站在旁边玩时，被试会用手拉同伴过来玩。在维持期，被试同伴互动次数呈现了下降趋势，这可能是由于干预结束后同伴对被试的关注逐渐减少造成的。

五、讨论

（一）集体后效有效改善了残疾儿童的课堂行为。结果显示，集体后效对被试的课堂依从行为有显著的提升作用，并能够减少其课堂干扰行为，同时也具有维持效果。在每次改变达标标准时，被试的依从行为发生率随之改变，这进一步说明集体后效的干预与依从行为之间存在一定的功能关系，与以往研究结果一致。例如，Tom Cariveau等人的研究，利用集体后效干预学生的教学任务参与度，干预后所有学生的参与度都达到了较高水平[8]。在干扰行为方面，干预后被试的干扰行为下降。尽管仍存在语言方面的干扰行为，但其干扰程度明显减弱。由于研究未对干扰行为的程度进行明确的操作性定义，数据未显示干扰行为方面的显著变化。然而，在维持期，被试的课堂干扰行为出现一定程度的反弹。这与现有的研究结果相一致。例如，Kamila D等人的研究发现，运用基于集体后效的好行为游戏能有效管理班级学生的课堂干扰行为，但维持效果不够理想[9]。

（二）集体后效改善了残疾儿童随班就读氛围。研究发现，干预过程中被试同伴互动次数明显增加。这与以往研究结果一致，如Slavin R.E关于合作学习和集体后效的研究结果表明，学生之间发生了更多的互动和更少的孤立[11]。并且在实施干预时，教师需要记录被试的积极行为，因此会更关注被试的积极行为，师生关系得到改善。已有研究也显示，集体后效能改善教师对学生的态度。例如，Elissa B.C等人的研究表明，在干预后，教师表现出更积极的行为，更关注和表扬学生的适当行为[10]。依从行为的建立不仅提高了其课堂教学活动的参与度，也改善了同伴和师生关系。这为被试创造了更好的融合班级环境，提高了班级整体的融合教育质量，使被试真正实现了“随班就读”而非“随班就坐”。

（三）干预有效的原因分析。首先，集体后效基于强化原理，利用被试的偏好物来增加被试在课堂上良好行为的出现率。集体后效将被试的行为表现与喜欢的卡通人物的上升及奖状相关联。一旦被试清楚依从行为会带来想要的物品，就会更倾向于表现出更多的依从行为。其次，研究利用了活动板作为视觉提示来提供视觉支持。同时，通过动态化的活动板和简单有趣的故事，向被试传达其行为表现是否达标，并及时反馈。最后，集体后效加强行为与后效的关联，促使被试的行为受到规则管控，使得维持期被试的依从行为水平能够保持较高水平。

尽管本研究是在普通班级中进行的，但研究对象仍然是残疾儿童，未来研究可探究集体后效在融合教育班级整体和普通学生中的应用效果，以及视觉提示与集体后效相结合的前事干预策略对常规课堂教学的干预效果。进一步的研究还可探究集体后效干预对儿童其他行为方面的效果，并设计基于集体后效的活动软件或应用程序，方便教师使用。