陕西省“城乡教师学习共同体”建设的实践与思考

杨 敏

城乡教师学习共同体是城市和农村地区教师之间建立起的一种跨地域、跨校际的合作研究与学习机制，具有专业、共享、协作支持等显著特点。陕西省实施的中小学“城乡教师学习共同体——名师引领行动”是教师教育改革的一项重大探索，对促进城乡教育优质均衡发展，推动“学有所教”迈向“学有优教”，实现面向现代化的全面育人战略具有十分重要的现实意义。

一、城乡教师学习共同体建设的实践

教育是国之大计，党之大计，有高质量的教师，才会有高质量的教育。为深入贯彻新时代党和国家教育发展战略，严格执行党的教育方针，推动城乡教育优质均衡发展，2020年陕西省启动了“城乡教师学习共同体——名师引领行动”，全面开启了城乡教师学习共同体的实践探索。

城乡教师共同体的建设有着深厚的实践基础。近20年来，陕西省先后开展了“阳光师训”“名师大篷车”和骨干教师培训等一系列“送教下乡”活动，城乡教师开展了形式多样、丰富多彩的交流与学习活动。自2013年起，经过十余年的培养，初步建成了具有陕西特色的涵盖省、市、县三级，教学名师、学科带头人、教学能手等三类骨干在内的“三级三类”骨干教师体系；2023 年又启动实施了中小学幼儿园“三级两类”骨干校园长培养计划，进一步推动了全省骨干教师队伍建设发展。经过数十年的接续奋进，陕西省城乡教师共同体的形成积累了坚实的教学实践基础和教师梯队基础，城乡教师互帮互学、互相支持的教育体系基本建立。

在总结实践经验的基础上，深入贯彻落实新时代教师队伍建设和人才培养战略任务，吸取了“学习共同体”这一现代发展理念，适时提出了“以城乡教师学习共同体——名师引领行动”为抓手推动教师队伍建设的新举措，有利于促进城乡教育协同发展，推动不同地域教育优质均衡发展。积极发掘已经培育的各类教师教学资源，先后组织省级骨干教师与县域中小学教师结成学习共同体，省级教学名师依托“名师工作室”与乡村“种子”教师组成“城乡教师学习共同体”，为陕西省城乡学校和教师之间架起交流学习的“连心桥”，让乡村教师有“名师”带，让城里的“名师”深入乡村，“走亲戚”般地帮扶互助，充分发挥了教学名师的示范引领作用。自此，以名师引领行动为特点的陕西省城乡教师学习共同体的协作机制基本构建，以城带乡、以乡促城、相互依存、互补融合、协调发展的新型城乡教师学习发展关系得以确立，实现了在教学理念和教学实践方面对一线教师实实在在的帮扶。这一机制，既解决了制约乡村基础教育高质量发展的难题，实现了对乡村教育从“输血”到“造血”的转变，又为破解城乡教育二元结构、促进城乡教育共同发展、实现城乡教育均衡等贡献了陕西智慧，探索了陕西经验。

二、城乡教师学习共同体建设的特点

在城乡教师学习共同体的培育和建设实践中，陕西省始终坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以服务乡村振兴战略为目标，围绕“以德为先、骨干引领、全员提升”的强师计划，把乡村教师队伍建设摆在优先发展的重要位置，紧紧抓住制约新时代乡村教师队伍建设的突出问题，科学规划，精准施训，加强区域协同，促进城乡教育一体化，在城乡教师学习共同体的建设中形成了鲜明特点。

专注教育目标，促使教师专业性发展。各级各类学习共同体以课堂教学、课程改革为基准，紧紧围绕“立德树人”的根本任务，以培植学生学科素养、促进教师专业成长为主题，通过推广经验、公开教学、组织研讨、现场指导、专题研究、公开课讲评、观摩考察等形式，努力提高学习共同体各成员的教育教学能力和教学研究水平，发挥名师示范引领、辐射作用，形成良好的教研氛围，极大激发教师的进取力量，促进教师的内生发展。在名师引领、观摩“晾晒”、案例研究、课例评析、校本培训等教研活动中，形成独特的教师成长新模式。

多种平台协调，追求教师队伍建设的均衡发展。“城乡教师学习共同体——名师引领行动”以“名师+”学习共同体为抓手，形成了各自的研修特色，丰富的活动有力提升了乡村教师的教学能力和水平，也为城市教育的高质量发展提供了重要保障，缩小了城乡教育差距，促进了教育优质均衡发展。

紧追教育改革前沿，全面落实各项教育政策。各级各类共同体结合教育热点和问题开展系列研究，开展“‘双减’背景下课堂提质增效”专题研讨；以“解读课标、研读教材”主题研修活动为载体，助推各学段教学衔接和校本化课堂改革，深化“课堂革命陕西行动”；深入开展课后服务调查研究，为满足学生多样化发展需求奠定了坚实基础。

加强多样化的校本研修，推动教育高质量扎实提升。各级学习共同体总结深化研究成果，围绕教育教学中的突出问题，选择主题，积极申报课题，面向本学科领域全体教师，开展以示范课、研讨交流、专题讲座等为主要形式的多样化主题研讨和校本研修，助力教学创新，扎实推动教育质量持续提升。

三、城乡教师学习共同体建设的思考

“城乡教师学习共同体”作为陕西近年来探索创新的送教模式和教师队伍建设机制，旨在为名师培养与乡村教师能力提升搭建起“立交桥”，实现城乡教师的“双向奔赴”。从实践来看，“城乡教师学习共同体”为中小学教师专业成长提供了重要的支撑，但一些问题也值得反思和总结，主要表现在：

一是主动变革还是消极跟进的问题。在“送教下乡”和名师引领等计划具体落实和执行的过程中，被帮扶的部分教师往往存在着消极跟进的现象，缺乏主动变革的自觉性。究其原因，既有因长期封闭保守的环境造成的因循守旧的习惯，又有对新的教学方法和教学理念不理解而造成的被动接受的应付心态，还有以应试的心态求稳拒变的消极思想，当然还有对帮扶教师不信任的想法。

二是实践需要与形式主义之间的矛盾问题。在名师引领的“送教下乡”等各种活动中，课堂教学示范、专家点评、名师报告等活动也存在一些形式主义的表现，示范课堂和点评指导缺乏现实针对性，这也造成了教师的不信任和消极应付。只有切实找准问题、了解需要，真诚回应困难与关切，才能充分调动起广大教师参与的热情，“送教下乡”才能真正深入人心，取得实实在在的效果。

三是教育目标与现实功利性之间的矛盾问题。“送教下乡”改变了乡村保守封闭的教育现状，改变了其单一的人才培养方式，在城乡教育协调发展中引领和推动了乡村教育的全面发展。但由于乡村教育长期投入不足，师资力量不足，教育教学活动中往往追求功利性、重视应试学习，从而给转变教育观念和丰富教育实践活动带来诸多弊端，给“送教下乡”和城乡协同发展带来许多挑战。因此，克服教育目标与现实功利诉求之间的矛盾性问题是未来城乡教育协同发展，追求教育优质均衡发展的重要挑战之一。

四是教师参与与行政主导之间关系的处理问题。在名师引领“送教下乡”等各种项目的实施过程中，被帮扶地的行政主导起了积极的推动作用，但送教目的地的教师参与动力不足，影响了培训效果。在城乡教师学习共同体的培育和机制建设中，应尊重教师在教育研讨和教学实践中的主体地位和主导作用，通过尊师重教和行业身份认同，推动专业性发展和创造性教育教学实践。

四、改进与提升的对策建议

善之本在教，教之本在师。新时代城乡教师学习共同体的培育和建立，为乡村教育事业的全面提升提供了新的平台，为改变教育发展不均衡局面，实现城乡教育协同发展和高质量发展提供了有力支撑，是动态全面提升和建设教育人才队伍的重要方式。通过总结实践经验，笔者提出了以下改进提升的思考和建议：

一是不忘初心，提升和塑造科学的教育理念。培育和建设城乡教师学习共同体首先应该培养教师科学的教育理念，培养教师服务于党和国家新时代教育发展战略和人才培养的教育理想；培养教师自我成长、自我发展、献身教育的事业理想，在继承传统的同时保持面向现代科技的时代精神和现代化视野，通过共同的教育理念确立城乡教师职业理想和身份认同的荣誉感，从而以科学的态度从事和推动教育事业持续健康发展。

二是建设城乡教师人人可触及可信赖可参与的有效学习平台。十余年的“送教下乡”、名师引领以及各种形式的教师培训活动，打破了地域性的空间限制，培养了各个层级的教学名师、学科带头人和教学能手等骨干教师团队，推动了城乡教育的协同发展，激活了教育的“一池春水”。在互联网高度发达的今天，如果以现有骨干教师团队为基础，建立更加便捷的“云上教师学习共同体”，让每位教师通过云平台随时随地进行沟通交流，则更有利于全面提升教师队伍的专业水平。

三是加快云平台建设，搭建有层级跨层级跨区域的专业学习和研究平台。有层级，就是以教学名师工作室、学科带头人工作坊、教学研究工作室等既有平台为基础，建立各个学校、各个县域、各个区域的教师学习共同体云平台；跨层级，就是以一个个小平台为基础，构建全省的大平台，真正实现全体教育行业学习共同体的培育和建构；跨区域，就是打破地理空间局限，时时共享优质教育资源，处处传播教育最新动态，适时开展不同范围、不同主题的线上线下研讨活动、培训活动、分享活动等，更好发挥教师学习共同体的价值和作用。

四是坚持以学生培养为导向，服务于教学实践，筑牢城乡教师学习共同体建设、培育和发展的基石。城乡教师学习共同体的建设和培育，一定是以人才培养为中心，服务于教学实践，因而其本质属性是行业性和专业性的学习共同体，是建立在教学实践基础上的专业群体发展平台。平台的建设应坚决反对形式主义、官僚主义和功利主义的侵蚀和利用，要以专业、敬业的身份意识专注于立德树人根本任务，促进学生身心健康、全面发展。

五是宽松包容的教育环境与多元互动的创新机制的建设。包容宽松教育环境的核心是建立多元互动的创新机制，只有在多种个性、多样创新的碰撞中，才能持续激发出新的创造性“火花”，才能实现“将人的创造力量激发出来，将生命感、价值感唤醒”这一教育本质。因此，学校要营造宽松包容的教育环境、建立多元互动的创新机制，这是未来城乡教师学习共同体建设、线上线下的教研培训工作应坚守的原则，是打造高素质专业化城乡教师队伍、促进教育优质均衡、“让每一个孩子都享有公平而有质量的教育”应有的追求，也是构建德智体美劳全面培养的教育体系、实现“全员育人、全过程育人、全方位育人”长效机制的前提和保障。