成果导向的整本书项目化阅读教学建构

摘要 重视整本书阅读是核心素养时代的必然选择。《2022年版课标》发布后，开始探索整本书项目化阅读的新模式。针对整本书项目化阅读教学目标不聚焦、项目化结构不清晰、阅读活动难操作和评价方式不丰富等问题，借鉴成果导向教育理论，整本书项目化阅读教学应当遵循可见的结构，易行的实践和可共享的情境三个原则进行设计，进而提出在可見中映射，在共享中互动，在易行中兼顾多面等实践策略。

关  键  词 整本书项目化阅读 成果导向 学习成果 阅读素养 大概念

引用格式 彭青.成果导向的整本书项目化阅读教学建构[J].教学与管理，2023（29）：40-45.

整本书阅读在语文课程中的地位和作用持续凸显，是核心素养时代的必然选择。整本书阅读是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版课标》）[1]语文课程内容的六大任务群之一。一线教学中，以项目化学习来实施整本书阅读任务群的方式得到普遍认可与推广，并取得了一定的成果，形成了整本书项目化阅读的新模式。不过，在整本书项目化阅读实践中，项目化学习所追求的真实性被虚化的活动所替代，出现了伪项目、假阅读的教学现象，导致教学目标不聚焦、项目化结构不清晰、阅读活动难操作和评价方式不丰富等问题。本文尝试以成果导向教育的理论成果优化目前的整本书项目化阅读教学，希望能为一线教师提供一些帮助。

一、成果导向的整本书项目化阅读教学的价值

成果导向教育（Outcomes Based Education，以下简称OBE）由美国学者斯派迪在1981年提出，被认为是追求卓越教育教学的正确方向。OBE强调四原则[2]：清楚聚焦，焦点是重要的高峰成果；向下设计，从最终、高峰成果向下进行创设；高度期许，期待所有学生都获得成功；扩展机会，增强成功学习的机遇。

整本书项目化阅读教学是指学生在真实情境中，以探究学习的方式解决整本书阅读时发现的问题，强调围绕驱动性问题精心设计阅读项目作品、规划和实施阅读项目任务，从而培养学生综合阅读能力、提升阅读素养。

因此，成果导向的整本书项目化阅读（以下简称“成果导向项目化阅读”）是指根据整本书项目化阅读的目标要求，将所要取得的最终学习成果通过制作、表演等形式物化为具体事物或者活动，并反向设计与调控整本书项目化阅读教学的全过程。

1.达成教学目标，整化思维

“成果导向项目化阅读”以“最终学习成果”为起点，反向进行整本书项目化学习构建并开展教学活动，能够把项目化的多项任务从内容、思维和操作上联结成一个结构整体，整化思维，最终学习成果的概念层次丰富（见表1），其显著特点是通过积累核心层中学习者获得的阅读知识、习得的阅读策略和掌握的阅读能力等无形的学习成果来实现目标层中阅读素养的提升，最终以有形层物化的学习成果呈现。最终学习成果的概念层次与整本书阅读教学的教学目标相互应和。因此，进行“成果导向项目化阅读”有助于达成整本书阅读教学目标。

2.优化活动操作，强化素养

整本书项目化阅读的驱动性问题或任务能引导学生进行对应的阅读活动，但实践中存在学生不易操作，教师指导泛化等现象。

成果导向的项目化阅读中，教师能够借助物化的学习成果清楚地阐述任务，能有针对性、深入地指导活动操作。借助阶段性的阅读成果和最终阅读成果，教师能更有指向性地对学生进行终结性和过程性的多维评价。这些终结性评价和过程性评价是教师调控学生阅读学习过程的重要依据。由于有形层的学习成果是目标层和核心层的学习成果的物化表现，因此终结性评价和过程性评价的信度和效度也较高。

学生将学习目标聚焦学习成果，能够有意识地紧密联系不同学习活动，方向明确、主动性强。根据学习成果的完成进度和效果，学生可以不断调节、改进自己的操作，唤醒对阅读策略使用过程进行自我监控的意识，进行“阅读之阅读”，培养元阅读能力[4]，不断强化阅读素养。

3.丰富学习形式，拓展视野

基于大概念物化的学习成果由于物化形式丰富多样，本身自带做事的情境，能够激发学生充分开发并合理选用各类资源、技能、工具和平台，选择自主阅读、临时小组合作、专题小组合作和跨区域合作等学习形式。聚焦、统整地开展创新、有效、多元、多位的阅读实践，有助于不断拓展学生阅读视野。

二、成果导向的整本书项目化阅读建构原则

“成果导向项目化阅读”强调聚焦最终学习成果，遵循可见的结构、易行的实践和可共享的情境三个原则，逆向设计、构建项目化阅读结构（如图1）。

1.可见的结构：目标聚合，多向整化

整本书项目化阅读围绕整部经典作品展开，教学内容上强调整体性的感知与把握，思维训练上强调系统性的关照与构建，容量大、教学难度高。因此，设计具有多层次概念的最终阅读成果，并聚焦建构多向整化、逻辑紧密的可见项目化结构非常重要。

（1）统整概念，物化学习成果。最终学习成果概念层次丰富，需要基于大概念精心设计。大概念是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互关联并有一定意义，具有抽象性、概括性、统摄性和广泛迁移价值。根据课标要求、学段学情和整本书特质三位一体确定教学目标，再从教学目标中提取出大概念。基于大概念，可以从听、说、读、写、做、演等物化维度设计聚合了教学目标的最终学习成果。

（2）聚焦成果，逆向设计结构。物化的学习成果与学生活动呈现映射关系：项目化阅读过程中完成的每一个阶段性的阅读活动都对应一个学习成果产出的学习目标；每一个成果产出，都有对应的学生阅读活动支撑。最终学习成果由逐个阶段性学习活动产出的学习成果积累、整合、升级而成。因此，结构设计上就将最终学习成果分解成若干学习成果作为学生阶段阅读活动的指导。这样，层层聚焦学习成果的逆向结构设计能够方向明确、结构清晰地安排学生的学习任务和活动，排除不太必要的任务或以更重要的任务取代，确保所有迈向最终学习成果的任务设计和对应阅读活动的适切性，促进教学目标的达成。

2.易行的实践：操作优化，多维指导

OBE有两大特点：重视学生解决开放问题的能力；要求通过具有挑战性的任务，让学生展示思考、质疑、研究、决定和呈现的能力。这两点都注重在实践中教与学，因此“成果导向项目化阅读”设计教师与学生都易行的实践很关键。

（1）设计“易操作、易合作”的学生活动。“成果导向项目化阅读”要求学生的学习实践一步步产出学习成果。学生的学习目标转化为听、说、读、写、做、演等维度的物化学习成果，更容易找到做事抓手，便于操作。完成概念层次丰富的学习成果需要组建学习小组，有了明确的学习成果作为小组合作目标，小组学生进行自主分工、合作和调控的难度也会降低，合作更容易。

（2）实施“易评价、易调控”的教师指导。《2022年版课标》提出：“要注重考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据评价”。“成果导向项目化阅读”有物化的学习成果，因此，可以直接对学习成果进行量化的终结性评价；关注过程中不同阶段学习活动产出的学习成果，还可以对各个学习阶段做出过程性评价。评价和指导更聚焦、可操作，教师的调控也就更精准、有效。评价人员可以是教师，也可以是小组成员或其他成员；评价形式可以根据学习成果的不同物化维度多样设计，不断丰富评价方式。

3.可共享的情境：成果共享，多重互动

“成果导向项目化阅读”借助物化的学习成果可以创设许多阅读学习、交流的情境，有效促进多维共享、实现多重互动，提升阅读趣味，促進阅读教学。

（1）学习资源的“生本共享”。各个学习活动中的学习资源是共享的。不同阶段学习活动产出不同学习成果，但所有活动都在实现最终学习成果这一统一情境下，因此各个学习活动中有形的资源、道具、作品，无形的技术、阅读思维等都可以随时共享，促进最终学习成果的产出。学习资源的共享和学习活动的进行始终围绕整本书阅读完成，共享中体现了生本互动。

（2）学习成果的“生生共享”。基于完成最终学习成果这一统一情境，多样同伴共读形式必不可少，学生的学习成果在班内可以最大限度共享，组员之间、异组之间都可以交流、共享。最终的学习成果会通过公开展示共享，给学生展示自己的机会，激励学生；阶段性学习活动产出的学习成果也可以通过小组互助、经验分享和阶段展示汇报等活动实现生生之间阅读经验共享，有助于生生互动，促进同伴学习。

（3）教师指导的“师生共享”。教师的指导是共享的。由于产出最终学习成果这一学习目标是一致的，教师对各种学习活动的评价、指导有很大的相通性。因此，教师在指导和评价时可以归类、比较和总结，共享自己的评论和指导，将指导意义最大化。

三、成果导向的整本书项目化阅读建构策略

在具体的教学实践中，如何遵循可见的结构、易行的实践和可共享的情境三个原则建构“成果导向项目化阅读”？本文以《哈利·波特与魔法石》整本书阅读为例，构建“成果导向项目化阅读”。

1.三位一体，指向素养，确定教学目标

根据课标对整本书阅读的内容指导和教学提示，关注不同学段学生的阅读学情并结合整本书自身特质，三位一体，共同确定《哈利·波特与魔法石》整本书项目化阅读的教学目标。

（1）课标要求。《2022年版课标》中列举了四个学段建议阅读的整本书类型和部分作品，选择书目时要关注学段特点和书目类型。第二学段的学习内容提到应“阅读儿童文学名著，感受作品传达的真善美，用自己喜欢的方式讲述故事大意”。

（2）学段学情。第二学段学生整本书阅读的侧重点是习得策略、海量阅读。第二学段学生虽然对小说文体的整本书阅读有了一定的阅读经验，但由于缺少整本书阅读的策略指导，阅读停留于随意式、浅层次阶段，缺少自己的独特体会和分析。整本书阅读教学重点应该落在激发学生阅读整本书的兴趣、习得阅读策略和引导学生构建自己的阅读经验上[5]。

（3）整书特质。成长小说具有以下三个基本要素：表现主人公在成长过程中自我意识的建设、呈现主人公精神上的磨难和寻路状态、具有充满逻辑推动力量的故事情节[6]。《哈利·波特与魔法石》是一部儿童成长小说，以儿童视角讲述一位11岁少年跌宕起伏的魔法学习生活，展现了主人公坚守善良、追求正义的自我意识的建设过程，其中不乏学生现实生活的投影。《哈利·波特与魔法石》人物丰富，由具有充满逻辑推动力量的故事情节组成，主人公一路经历的困难和精神上的磨难都为其自我意识的建设步步铺垫，有利于运用和教学整本书阅读策略。《哈利·波特与魔法石》衍生作品、资料资源丰富，有利于设计物化的学习成果、开展多样化的阅读活动，便于学生进行自主、合作的探究性学习。

因此，综合课标要求、学段学情和整本书特质，可以确定《哈利·波特与魔法石》整本书项目化阅读教学目标（见表2）：

2.提取概念，多维物化，确定学习成果

教学目标涵盖整本书阅读的阅读与鉴赏、梳理与探究和表达与交流三个层面，教师需要从这三个层面提取出整本书阅读的大概念，再物化设计出一个概念层次丰富的最终学习成果。

（1）提取大概念。根据教学目标，《哈利·波特与魔法石》整本书项目化阅读的大概念为：如何进行成长小说的整本书项目化阅读。这个大概念清晰地统摄和整合了《哈利·波特与魔法石》整本书项目化阅读中大量离散、丰富的知识和成长小说的阅读方法、策略、思维，指向阅读素养的提升。

（2）物化学习成果。成果导向的《哈利·波特与魔法石》整本书项目化阅读（以下简称“《哈利·波特》成果导向项目化阅读”）核心是最终学习成果的确定。基于教学目标提取的大概念是无形的，要物化成最终学习成果：设计并举办一场“魔法校园嘉年华活动”，即设计“魔法校园”嘉年华活动策划方案并进行活动展示。方案策划和活动展示对应最终学习成果的有形层概念，同时暗含核心层和目标层概念。方案策划和活动展示需要学生从听、说、读、写、做、演等多个物化维度去完成。

3.聚焦成果，逆向设计，搭建项目结构

“《哈利·波特》成果导向项目化阅读”强调聚焦学习成果，反向设计整体结构，让活动与成果在结构中相互映射、清晰可见（如图2）。

（1）学习成果指导阅读活动。“《哈利·波特》成果导向项目化阅读”的最终学习成果下分设三个阶段性学习成果：“魔法体验站”策划方案、“魔法名人堂”策划方案和“成长小剧场”策划方案，每一个学习成果都对应指导一个学习阶段的若干阅读活动。三个阶段性学习成果指向明确，就是策划三个活动展区，学生可以轻松找到操作方向，迅速开展对应阅读活动。教师也能根据学生完成学习成果的进度和质量进行评价、指导，调控学生阅读活动。围绕最终学习成果可以举办一次“魔法校园”嘉年华活动，便于学生进行多样阅读活动，共享多维阅读成果。

（2）阅读活动产出学习成果。三个阶段性学习成果映射的阅读活动都是以学生的做事方式命名，让学生真实实践。学生的阅读活动丰富，纵横之间存在紧密的并列和递进关系，便于产出学习成果。

阅读活动纵向并列：三个阶段性学习成果分别对应魔法元素（典型环境）、魔法人物和魔法故事三个维度，各自对应的若干阅读活动也是一起开始的，由感兴趣的不同小组进行分组合作探究。

阅读活动横向递进：产出同一学习成果的若干活动在思维上阶梯式向上：先对文本中学生感兴趣的元素进行散点式的简单阅读交流，发现学生的阅读兴趣点；在学生对文本产生初步认识后，对前一活动中了解的散点式内容进行深入的、有思考的梳理和探究，开展思辨性阅读活动；最后在前面学习活动的基础上开始对文本内容和阅读收获进行综合指导与运用，写下策划方案，准备展示或创编剧本并排演小剧场。

通过积累、整合、升级不同阶段的学生活动，产出“魔法体验站”策划案、“魔法名人堂”策划案和“成长小剧场”剧本三个学习成果，再通过统筹合并、落地排演等方式，最终产出“魔法校园”嘉年华活动策划方案和活动展演这一最终学习成果。

四、成果导向的整本书项目化阅读实践思考

接下来以阶段性学习成果之一：“成长小剧场”策划和对应阶段的若干学生活动为例，提出“成果导向项目化阅读”的一些实践思考。

1.阅读活动积累层进：可见、映射

“成果导向项目化阅读”强调学习成果和学习活动的映射。以“成长小剧场”策划和展演这个学习成果为目标，学生要经历三个递进的阅读活动：讲讲你最喜欢的神奇历险；绘一绘魔法故事情节图；“成长小剧场”策划会。前两个活动后，学生对整本书的故事情节有了更为深刻的记忆和理解，为“成长小剧场”策划会上选择故事、改编剧本并排演做准备，既减小了产出成果的难度，又充分调动了整个阶段的阅读活动。

2.知識能力聚合融入：共享、互动

“成果导向项目化阅读”注重在产出学习成果的阅读活动中无痕地融入阅读知识、策略和能力。

（1）共享学习资源，提升能力。阅读策略是阅读过程中一种行之有效的方法。联结策略是指将我们所阅读的文本与我们的生活经验、阅读过的文本和世界发生联结的一种阅读策略。使用联结策略，可以丰富人物形象、加深学生对文本故事的理解。

如“成长小剧场”策划会上的“理一理：成长关键词”这一教学活动就融入了联结策略：

第一：根据前面活动中创绘的整本书故事情节图，梳理哈利·波特不同时期的成长印象，并选择“成长小剧场”展演故事。

第二：关注情节线上对应人物的成长变化，理解情节线可转化为人物成长线（如图3）。

皮亚杰的建构主义认为：人在认识客观事物之前都有一个认知结构或者图式，一切外来的刺激都必须经过主体图示的同化或者顺应才能够被我们认识。这一教学活动中教师在策划“成长小剧场”的情境下，把学生前期活动中的作品作为学习资源共享，引导学生联结阅读过的故事情节和过往阅读思考，提升对整本书故事情节和人物成长变化的理解，学习联结阅读策略的运用。这一活动是对新的知识、技能进行同化，是主动的生本互动，

（2）共享教师指导，启迪成长。“学思结合”是指把语言训练和思维训练紧密结合起来，培养学生的思维能力[7]。整本书项目化阅读更加注重“学思结合”，变“知识型”学习为“思考型”学习，增强学生在阅读时的多维度思考。

“成长小剧场”策划会上的“议一议：什么是成长”这一教学活动注重“学思结合”，培养学生思辨能力：

出示两条成长线（如图4），引导学生思辨主人公产生“自我怀疑”的事件是否算成长？

教师综合学生思考，总结指导：不同角度可以产生不同的思考，每一个故事都应该放到整本书的故事情节中，联结前后、联系生活经验一起思考。

通过情境下的思辨性教学活动，教师鼓励学生交流不同想法，根据学生回答相机评价、指导，调控阅读活动，引导学生联结整本书的故事情节、联结学生的自我生活、联结人物的成长路径进行深度思考，看到人物成长的路径，理解作者整体情节的构思，启迪自身成长的意义。此教学活动融入了阅读策略和阅读能力的教学，“学思结合”。教学过程中教师指导、评价的共享也展示了效果极佳的师生互动，一举多得，自然、无痕。

（3）共享学习成果，强化素养。一些综合性较强的阅读活动能够有效强化学生的阅读素养。如“成长小剧场”策划会上的“写一写：剧本我来写”可以这样设计：

以一个故事改编独幕剧为例，指导学生改编喜欢的故事剧本并尝试角色扮演，指导学生排演完整独幕剧。

此教学活动在前两个教学活动的积累铺垫下，指向完成“成长小剧场”策划这一学习成果，还需要共享整个整本书项目化阅读中的学习资源和其他学习成果。如共享“魔法体验站”策划方案中对魔法元素的使用；共享“魔法名人堂”策划方案中对人物形象的理解和装扮等。本次阅读活动中学到的选故事、改写剧本、扮演人物等方法结合其他共享的学习成果，可以更好地达成“成长小剧场”策划和排演这一学习成果，从而激发学生阅读兴趣，加深学生对整本书的理解，提升学生综合阅读能力，强化学生阅读素养。

3.阅读素养積累共生：易行、多面

（1）有形无形中共生素养。“成长小剧场”策划会这一阅读活动的设计是为了产出学习成果——“成长小剧场”的策划和排演。在这个过程中，知识、能力、技能和阅读素养等无形的学习成果也随着物化学习成果的产出落实于阅读活动中，呈现在物化的学习成果上，操作性较强。表面上学生只是掌握了部分书本知识，习得了选故事、写剧本、演戏的具体技能，实际上还学会了如何进行自主、合作的探究性学习，获得了个性化的成长小说阅读经验，掌握了多种成长小说阅读策略。

（2）自主合作中共生素养。整本书项目化阅读强调自主、合作、探究的学习方式。有了明确的学习成果作为小组合作目标，合作学习将会更容易。为了产出学习成果——“成长小剧场”的策划和排演，教师伴读、同伴共读的合作阅读模式自然形成。在合作中，会写的人负责写，能演的人负责演，大家都能根据物化的学习成果进行任务分配，合作的大方向也能根据学习成果的产出及时调控并保障，多样合作的学习模式更有助于阅读素养的共生。

（3）多种场域中共生素养。传统阅读教学执着于课堂内的时空场域。整本书阅读容量大、难度大，局限的课堂时空场域不可避免地带来思维空间的局限。“成长小剧场”策划这一阅读活动的设计因为有了明确的学习成果作为引导，可以打破单一时空场域局限，使排演节目由课堂上的教师教学指导与课后学生的自主编排共同构成。让课上课下空间场域的共融成为整本书项目化阅读的常态，提升学生的阅读素养。

“成果导向项目化阅读”学习构建关注可见、易行、共享的原则，有助于落实真实、有效整合的阅读活动；有助于达成教学目标、优化活动操作、丰富学习形式。“成果导向项目化阅读”教学有两个关键阶段：一是从教学目标到到学习成果的转化，二是学生产出学习成果的过程。前一阶段，在转化学习成果的过程中，教师应当始终将儿童放在转化的核心位置，避免出现“老师喜，学生厌”的物化成果和活动；后一阶段，教师应当全程、全身心地进入学习场域，关注更多过程性细节，并给予学生个性化、有温度的指导。说到底，整本书阅读最终是为了拓宽儿童的视野，滋养儿童的心灵。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[2] 申天恩，洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（05）：47-51.

[3] 关舒文，吕立杰.整本书阅读：价值向度、现实困境与当代突围[J].中国教育学刊，2019（09）：75-80.

[4] 王崧舟，王春燕.腹有诗书气自华：《义务教育语文课程标准（2022年版）》“整本书阅读”解读[J].语文教学通讯，2022（33）：7-13.

[5] 张学青.整本书阅读的目标定位与实践策略[J].小学语文教师，2021（Z1）：15-19.

[6] 张学青.例谈整本书阅读的阅读取向与思维视角：以统编教材成长小说阅读为例[J].语文建设，2021（04）：17-20.

[7] 倪文锦.聚焦思维  学会阅读：关于语文教学守正创新的一点思考[J].课程·教材·教法，2023，43（02）：75-80.

［责任编辑：陈国庆］