综合实践活动课程差异化评价的路向

摘要 多元智能理论全面科学地阐释了人与人与生俱来的差异性，其蕴含的教育思想对于综合实践活动课程的评价具有借鉴意义。综合实践活动课程的评价目标基于个体的差异、体现课程的目标和融入综合评价理念，评价内容倾向于价值观念维度、能力表现维度和品格形成维度，评价方式彰显学习的综合性、思维的成长性和智能的差异性，且与综合素质评价相融通，促进学生的差异化发展。

关  键  词 多元智能理论 综合实践活动课程 差异化评价

引用格式 刘治富.综合实践活动课程差异化评价的路向[J].教学与管理，2023（29）：18-21.

《义务教育课程方案》强化了课程育人的导向，强调改进教育评价，要求在更新教育观念、创新评价方式等方面做出校本化的实践。综合实践活动课程致力于培养学生的综合素质，具有跨学科实践性的课程性质，在评价中主张对学生的多元评价与综合考察。多元智能理论是加德纳跨学科的研究成果，他认为每个人与生俱来存在着天赋潜能差异，引申到教育领域，侧重于考察学生置身真实生活的社会化情境，在开放生成的学习场景中主动实践的表现和成就。因此，综合实践活动课程的评价就要正视学生之间的差异，基于对每一位学生学习特征的精准把握，在评价的目标、内容、方式、结果应用等方面做出创新性的尝试，为提升学生的综合素质提供个性化的支持。

一、以智能的差异为起点，明确评价的目标

1.基于个体的差异

新时代党的教育方针尊重学生的个体差异性，要求加快建成适合每个人的教育，努力使不同性格天赋、不同特长爱好、不同素质潜能的学生都能接受适合的教育。多元智能理论认为，由于遗传、天资、经历及生活背景等不同，几乎每个人的智能结构都是参差不齐的，每个人都有自己智能的峰值和谷值。在日常教学中，通过学生的问卷自陈，以及家长问卷的调查和日常观察，并结合教师的轶事记录、连续观察记录等学生典型行为表现，可以相对清晰地了解到学生的多元智能结构和优势智能倾向。一般来讲，年龄越小，智能表现相对越自然，外显越明了，观察的透明度就越高。课程开设越规范，课程门类越丰富，学生的智能发展越均衡，优势智能表现越突出。比如，空间智能、音乐智能往往受到美术、音乐课程的影响，人际智能往往受到合作学习机会的影响[1]。

2.紧扣课程的目标

综合实践活动课程要求学生通过全感官学习接触完整的生活世界，注重实践经验的积累，关联自然、社会、生活领域的整体性认识，重点培养学生在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等四个方面的意识和能力。个人的多元智能具体表现为物与我、物与物、物与他人之间所发生的关系，可以归纳为自我认知、自然探索、社会生存三个领域。自我认知领域包括自我认知智能、音乐智能，自然探索领域包括博物学家智能、身体—动觉智能、数学—逻辑智能，社会生存领域包括语言智能、空间智能、人际智能。评价时需要考虑设计倾向于某一种智能领域而非单一智能的差异性评价，并与综合实践活动课程目标有机融合。比如，学生在综合实践活动的“设计制作”过程中，使用工具和处理工作对象需要空间智能与身体—动觉智能的组合。但如果要进行发明创造，在前面两种智能的基础上还需要数学—逻辑智能[2]。

3.融入綜合评价理念

综合评价相较于增值评价、过程评价、结果评价，更加彰显了核心素养导向，是一种以终为始、激活生命张力的成长画像。劳动与综合实践作为综合评价的重要组成部分，不是简单的相加、拼接或者粘贴，不是游离于课程之外的独立领域。综合素质评价在学校的常态化实施中提倡以融合为路径，一般来说，要与学校的课程建设、学科教学、综合实践、社团活动等主要工作领域高度契合。综合实践活动课程评价与综合素质评价的融合大致有四种路径：一是结合式路径，让综合实践活动课程评价成为综合素质评价的组成部分。二是整合式路径，借鉴综合评价思想将综合实践活动课程评价系统设计与整体统筹。三是优化式路径，通过对综合实践活动课程评价的问题分析和经验梳理，在综合素质评价中改进或优化。四是提升式路径，以综合实践活动课程为载体，对办学理念、育人目标、课程教学、社团活动、学生评价等学校整体育人系统进行更新升级，使其获得螺旋上升式的发展[3]。加德纳认为，智能是在特定的情境或社会文化背景中，调动自己的生理或心理潜能，解决问题或创造产品的复杂能力。在综合实践活动课程中融入综合素质评价理念，就要充分发挥课程的优势，在真实性、开放性和迭代性的挑战性任务中，促使学生的知识、技能、价值观自然发生耦合，并真实体现核心素养形成的过程。

二、把差异作为课程的资源，丰富评价的内容

1.价值观念维度

立德树人是教育的根本任务，强调对学生价值观念的引领。加德纳曾说，因为拥有高智能的人的价值取向的差异化，可能会做出对人类有益的事情，但也可能用来做坏事。价值体认是综合实践活动课程的核心目标，在基础教育阶段体现了层递性：“获得有积极意义的价值体验”“加深有积极意义的价值体验”“深化社会规则、国家认同、文化自信。”由此可见，价值观念维度不仅仅是学生对具体事件的价值体认，还包括理解和践行社会主义核心价值观，把它作为有理想、有本领、有担当培养目标的重要基石，并能将个人追求融入伟大的中国梦之中。在综合实践活动课程中，学生由于认知基础、领悟能力、生活环境等的差异性，价值观念的评价应依托学生在“做事”中表现出的意识和行为，在润物无声中浸润价值观念的熏陶，在行动中形成价值观念的建构。

2.能力表现维度

不同的课程在培养学生能力方面具有不同的功能，每一门课程都有自己倾向的关键能力。相较于学科课程，综合实践活动课程注重培养学生的综合能力。由于多元智能结构的先天差异，不同的人在解决问题和创造产品的过程中，组合并运用这些智能的方式和特点也不同。针对这种天然的差异性，综合实践活动课程重在培养学生的八种关键能力，即创造性思维能力、组织与规划能力、合作能力、沟通与表达的能力、观察能力、动手操作能力、搜集与处理信息能力、自我反思与管理能力[4]。为了增强评价的操作性，每一种关键能力都可以析取出具体的目标、内容及表现指标。比如，动手操作能力是以学生外部动作或操作为主的能力，外显内容主要包括动手协调能力、使用工具与技术能力、设计和制作能力及发明和创造能力。每个部分又可以细分一些具体的内容，如动手协调能力主要指精细协调能力，包括手指、手眼、手耳、手眼脚协调的能力。动手操作能力还包括一些内隐内容，如对技术的感知能力，观察和分析事物的能力，收集、处理、运用技术信息的能力，对技术设计、技术实践过程及产品的反思和评价能力等[5]。

3.品格形成维度

必备品格作为核心素养的重要内容之一，是决定学生能否行稳致远的重要因素。学界普遍认为，品格即人性、精神和行为。余文森教授认为，品格表现在人与社会关系上的自律、表现在人与他人关系上的尊重和表现在人与事情关系上的认真，良好的品格是真善美的集合体。综合实践活动课程同样注重学生品格的综合考察。联合国儿童基金会提出了八种学习品质，包括目标意识、主动性、坚持与专注、想象与创造、好奇心、独立性和抗挫能力、反思与解释等。品格除了包括以上学习品质外，还具有一些功能品格，即养成道德品格所需的品质，如刚毅、坚韧等。在日常的学习生活中，通过学习品质的培养与品格教育相结合，将学习品质培养、必备品格养成潜移默化地贯穿于日常生活中，有利于“立德树人”根本任务的落实，有利于学生的全面高质量发展。

三、推进综合学习，创新评价的方式

综合实践活动课程的评价不应是一种独立的存在，而应在整个教学系统中围绕课程性质和目标，通过教师的教、学生的学以及学习评价之间的协调配合，在综合学习中创新评价的方式，促进学生的差异化发展。

1.价值体认

综合实践活动的价值附着在活动中，是在活动中孕育、形成和提升的。在综合实践活动过程中，既要求学生在解决真实问题的过程中体认价值，又要求学生有崇高、伟大的理想追求，这才是一种更有积极意义的价值体验。价值体认要经过“价值体验、价值澄清、价值内化、价值引领”的完成过程（如图1）。价值体认全链条融入活动全程：价值體验生发于真实的特定情景，如活动主题的立意既要有生动的呈现，也要具有丰富的价值内涵；价值澄清要立足于开放的思辨过程，挖掘其深层价值，对主题进行筛选与提炼，并开发其隐性价值；价值内化表现在行动上，打通知与行、虚与实的壁垒，在“反刍”中践行真知，如问卷的设计等；价值引领主要表现在创意物化的成果中，如模型、产品等。在此基础上，为学生打开更为广阔的视野，自然创生新的研究方向，引领学生走向价值体认的更深层领域。

在开展比较普遍的“课外阅读活动设计”活动中，可以通过四个任务驱动实施差异性评价，调查课外阅读情况（价值体验），围绕课外阅读提出问题（价值澄清），设计调查问题（价值内化），制定创意活动计划（价值引领）（见表1）。再如，评价学生的合作与社会交往能力时，可以设计如下几种任务：描述任务、演讲任务、概括任务、顺序任务、说服任务、突发事件任务等。每一种关键能力的考察都可以通过具体的活动任务设计，让学生从中表现自己的能力水平。这种评价是嵌入教学过程中的，既是测评又是有效的教学活动，这种评价方式比档案袋评价、评价量表打分更能测试出不同层次学生各项能力的具体情况和学生之间的能力差异，是非常适合综合实践活动课程的有效评价方式[6]。

2.能力建模

《关于深化教育体制机制改革的意见》中提出培养学生的四种关键能力，即认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。《中国高考评价体系》也提出“知识获取能力群”“实践操作能力群”“思维认知能力群”等关键能力群的概念。关于关键能力，不同的学科有不同的表达，如语文学科的阅读、思考、表达等关键能力。综合实践活动课程培养的综合能力具体包括8种关键能力，每种关键能力的评价应该指向活动目标的达成度，通过科学定性的能力分解，设计与某一种能力标准相适应的活动任务，考察学生在活动任务中的能力表现，做出准确的等级评价，体现教学评的一致性，同时也可以较好地考察学生的差异性和最近发展区，为学生以后的努力方向提供针对性的建议。综合实践活动的学生能力表现目标应该明确学生能力是否得到发展，发展到什么程度，这些目标透过学生的一系列外在行为表现可观察、可测评。比如，具有较好的组织规划能力的学生至少能够完成以下几项任务：设定适切的目标，梳理主要的工作，按标准排列工作流程，充分考虑完成任务需要的资源，制定方案或计划，预设成果的呈现形式，每个人具有适合的角色担当。

针对年级的差异和智能的进阶，不同的年级可以侧重于不同关键能力的评价（见表2）。一年级重点评价学生的观察能力，评价的内容是让学生运用多种感官观察事物，评价的形式采用游戏法，如隔袋猜物、田野考察等。二年级重点评价学生提出问题的能力，评价的内容是根据真实生活情境提出有价值的问题，评价的形式有问卷式提问、小组合作分解小课题等。三年级重点评价学生的沟通和交流能力，评价的内容是在真实情境中完成倾听、讨论和个性表达，评价的形式有合作学习、头脑风暴等。四年级重点评价学生的动手操作能力，评价的内容可以是制作一个产品，评价的形式有设计制作、产品推销等。五年级重点评价学生访谈法的运用、组织规划能力和合作能力，评价的内容是围绕主题设计采访稿并能现场采访，评价的形式是小组合作设计采访稿、采访成果等。六年级重点评价学生自我反思与管理能力，评价的内容是引导学生客观评价自我，反思不足之处，评价形式有反思日志等。关键能力的评价不是单一的、孤立的，往往需要根据学生年龄特点、心智结构等统筹和整合，将相关的几种能力放在一起进行多种智能的优化组合。

3.品格重塑

品格具体指学生应该具备的思想品质，如善良、尊重、认真、正直、自律、豁达等，这是学生为人处世、身心健康成长的重要品质。综合实践活动课程中应将品格作为评价的一个维度，既有短时的也有长效的，既有普适的也要有个别化的。品格的评价应注重在实际学习中的延展，与综合素质评价相融通，旨在促进学生的可持续性发展（如图2）。与学科课程相比，综合实践活动课程中关于“必备品格”的评价，更加注重成长性思维、思辨性表达、反馈式跟进，更加注重学生在实践过程中表现出的精神层面的特质。比如，创新的欲望、目标意识、坚定的意志、理解别人、自我管理、合作的精神等，都是在活动中内隐的品格。以上品格的表现形式相对比较具象，并能够融合在单项或多项的任务中加以培养，学生容易理解其中的用意，并付诸于行动，在评价过程中容易操作，增强了可视化和现场感，规避了一些泛化、虚化、口号化的限制。在“生活用品的改造”活动中，除了技术性评价，如能够看懂说明书、规范制作、保持桌面整洁、瓶身标签有创意等，还可以设计发展性评价维度。发展性评价既包括设计制作等方面的能力评价，也包括品格方面的自我评价或者邀请家长参与的评价。其中，品格的完善是发展性评价的重要指标。

综上所述，综合实践活动课程的差异性评价除了要关注与学科课程的差异领域，更要注重研究学生在学习过程中表现出的不同的智能结构与个性表现，以及产生的不同学习方式和学习结果，从而较好地融合新时代综合素质评价的思想，让评价基于学生引领教学，真正为提高学生的综合素质服务。

参考文献

[1] 刘治富，杨帆.小学生优势智能鉴别的调查与研究[J].江苏教育研究，2009，45（09）：58-60.

[2] 加德纳.智能的结构[M].沈致隆，译.北京：中国人民大学出版社，2008：183.

[3] 刘志军.新时代综合素质评价的创新实践[J].课程·教材·教法，2023，43（02）：28-31.

[4][6] 万伟.综合实践活动课程关键能力的培养与表现性评价[J].课程·教材·教法，2014，34（02）：19-24.

[5] 刘治富.动手操作能力内涵解析与教学策略[J].教学月刊小学版：综合，2017（04）：59-62.

［责任编辑：郭振玲］