整本书阅读任务群教学应理顺的几组关系

摘要 整本书阅读任务群围绕图书的选择、计划的制定、策略的运用和心得的分享对阅读目标进行了界定。要落实整本书阅读目标，应注意理顺集体共读与自主阅读、阅读推荐与自主选书、阅读经验与阅读素养、纸质阅读与数字阅读、单向评估与多维评价之间的关系。

关  键  词 整本书 阅读任务群 自主阅读 阅读素养 数字阅读

引用格式 瞿卫华.整本书阅读任务群教学应理顺的几组关系[J].教学与管理，2023（29）：25-27.

整本书阅读任务群以“终身读者”的培养为终极目标。《义务教育语文课程标准（2022年版）》  （下称《新课标》）围绕图书的选择、阅读计划的制定、阅读方法的运用、阅读心得的分享、阅读习惯的形成、阅读经验的积累、精神世界的丰盈等对教师组织整本书阅读提出了相关要求。要真正达成整本书阅读任务群的学习目標，需要在阅读过程中处理好这样几组关系。

一、集体共读与自主阅读的关系

从本质上讲，阅读是个性化行为，但整本书阅读任务群实际上常以集体共读的方式推进。“共读一本书”借助范例引导学生学会阅读整本书，但学生的个性化需求往往难以得到满足，容易造成“共读过的书不想再读”的现象。阅读习惯的养成、阅读经验的积累等是在自主阅读中形成的。可是，与集体共读相比，因为自主阅读缺少必要的抓手（比如读什么，怎么读，怎么检查等），常常处于可有可无的位置。在推进整本书阅读任务群的过程中，究竟该怎样处理集体共读与自主阅读的关系呢？

首先，在集体共读中为自主阅读开辟空间。预设集体共读任务时，可以先明晰共同学什么、自主读什么，从而为自主阅读提供可能。《新课标》显然已经关注到集体共读与自主阅读失衡的问题，所以从阅读氛围的营建、个性经验的共建、独特见解的呵护等方面提出了具体要求。在集体共读中，可以共同学习一些阅读策略方面的知识，比如如何制定阅读计划，如何运用多种方法进行阅读，如何借助多种方式分享阅读心得等。至于学生制定了怎样的阅读计划，采用哪一种方法阅读，运用何种方式分享阅读心得等，则可以让学生自主选择。

其次，为自主阅读提供时间保障。学生要养成良好的阅读习惯，需要有充足的时间进行阅读实践，只有这样才能产生阅读心流。米哈里·契克森米哈赖认为心流是“意识和谐有序的一种状态，当事人心甘情愿、纯粹无私地去做一件事，不掺杂任何其他企求”[1]，它具有“使人生更丰富、更紧凑、更有意义的潜力”[2]。沃尔夫在《普鲁斯特与乌贼》中明确指出“当阅读发生时，个体的大脑无论是在生理层面还是在智力层面都发生了永久性的变化”。[3]可见，阅读心流、阅读脑的形成都需要阅读时间来保障。因此，自主阅读也需要像集体共读一样，在时间上予以保障。

再次，自主阅读需要贴身式指导。以往，我们将阅读指导的精力基本花在了集体共读上。实际上，自主阅读更需要我们有针对性的指导，因为这样才能满足学生的不同需求。一般而言，阅读层次较高的学生，需要教师提供更多的精彩书目，以便将阅读引向更为广阔的未知空间；阅读层次中等的学生，需要教师带领他们发现书中更多的况味，以便实现个体意义的生长；对于阅读层次较低的学生，他们可能还纠缠于能不能读得懂、要不要继续读的困境中，这时需要教师鼓励，以便他们能将阅读进行下去。

二、阅读推荐与自主选书的关系

《新课标》和统编教材的“快乐读书吧”都推荐了一些书目，教师大多将这些书籍作为集体共读的课程资源，但学生的整本书阅读仅仅依靠这些书籍来支撑，显然是不够的。我们还应该为学生阅读提供更为丰富的书籍资源库，以及自主选择权。

要解决这个问题，首先要将阅读推荐再向前推进一步。学生的阅读生涯刚开始起步，哪些读物适合，哪些读物不适合，他们没有清晰的认识。当学生迫切需要更为丰富且有效的阅读资源时，作为整本书阅读任务群的推进者，教师应及时且准确地给予引导。当然，要想完成这项使命，需要教师成为经验丰富的童书阅读者，拥有海量的童书资源，谙熟童书与学生年龄层次、阅读需求之间的关系。

其次，应该在真实的环境中提高学生选书的能力。丰富的图书资源是学生自主选书的基础，但大部分学校的图书馆藏书仍然偏老旧，最新最优的童书不能第一时间进入校园。要解决这个问题，还需要教师努力。多年以来，笔者一直致力于建立和完善个人的童书阅读库，在积累经典童书作品的同时纳入最新的获奖作品，试图包容各种类型的读物，以服务于不同层次的学生。为培养学生自主选书能力，笔者每个月都会开展一次“阅读浏览节”，将书库里的书全部搬出来，让学生自由浏览，半小时之后，学生自主推荐在浏览过程中发现的好书。整个过程，学生兴味盎然，他们一方面借助同伴分享，拓展童书的涉猎面；另一方面，在浏览、推荐的过程中，自主选书的能力也得到提高。

如果学生总是围绕自己的“舒适圈”选书，不愿意接触其他类型的图书怎么办？此时，教师应引导学生认识不同类型图书的特点，并鼓励学生尝试阅读，改变阅读认知，最终走向沉浸式阅读。

三、阅读经验与阅读素养的关系

因为学生还处于走向成熟型读者的过程当中，所以他们的阅读经验不一定是完善和有效的，需要教师不断地观察与改造，并最终转化为阅读素养。

要想真正了解学生的阅读经验，我们可以借用各种方式展开调查。根据目的的不同，可将调查分为情况摸底式调查、状态追问式调查、素养考评式调查等。情况摸底式调查一般安排在学期初，教师可以从阅读兴趣、阅读动力、阅读策略、阅读期待、阅读支持等方面展开，以便掌握学生的阅读基础，为新学期整本书阅读任务群的推进提供参照。状态追问式调查可以随着整本书阅读任务群的推进随时展开，比如“周末读书了吗？读的什么书或为什么不读书？”“这本书你读完了吗？为什么？”“这本书读起来有挑战，读还是不读？为什么？”通过这些调查了解学生真实的阅读状态，以便及时调整任务群推进策略。素养考评式调查一般安排在学期末，可以从读到的新书、习得的新方法、获得的新知识、阅读的再规划等方面调查学生一学期以来阅读的进步与发展。

经过调查，我们可以发现学生的阅读经验世界是极其复杂的，就像草木芜杂的丛林。为了进一步改造这些经验，我们需要对它们作出判断：不利于阅读素养发展的经验，需要教师及时介入，进行调整；有利于阅读素养形成的经验，需要总结。比如，就“一本书读完了你愿意和别人交流吗？为什么？”这一调查，笔者发现大部分同学不愿意和别人分享阅读感受。为了改变这种现状，笔者按照以下三个步骤对学生这一阅读经验进行改造：第一步，推进“我把读后感说给你听”的活动，每天利用10分钟时间组织学生先同桌分享阅读体会，后抽取代表班级交流；第二步，待大部分学生养成分享习惯后，笔者以“阅读分享时，你和别人交流了哪些内容呢？”这一话题进行状态追问式调查，以全面了解学生分享的内容；第三步，引导学生采用不同方式进行阅读交流，比如在教室“百感交集区”用书面形式介绍自己的阅读感悟，在班级微信群用留言接龙的方式展开交流等。

四、纸质阅读与数字阅读的关系

《新课标》 要求我们“认识信息技术对学生阅读和表达交流等带来的深刻影响”[4]，搜集优质的电子书籍、故事音频、精品视频等“开发阅读资源库、跨媒介阅读平台”[5]，为学生的数字阅读提供便利。根据《2020年中国儿童数字阅读报告》有关儿童数字阅读使用场景的调研统计，数字阅读目前已经填充了儿童大部分的业余时间和生活空间[6]。从这个角度讲，我们的教学探索可能已经落后于学生的数字阅读现状。

要改变这种情况，首先需要立足学生视角辨析数字阅读的利与弊。数字阅读的优势主要表现为内容更丰富、形式更多样、刺激更多元、主体更明晰、反馈更及时等；弊端主要是阅读偏向娱乐，思维走向碎片，容易受到干扰，侧重于图片和视频，难以拥有深度等。我们可以采用“取长补短”的方式，将纸质阅读与数字阅读有机结合起来，为儿童创造立体且多元、生动且有趣的阅读生活。以《战马》一书的阅读为例，可以先让学生利用睡前或闲暇时间，听小说音频，以获得初步印象；在共读过程中重回纸质书，制定计划，借助内容梳理等工具有序推进自主阅读；集体交流时，通过话题研讨，感悟战马形象，体会表达效果；然后链接互联网，搜集网络上对《戰马》一书的评论，挑选有价值的内容深读，以完善自我阅读感悟，并进行集体交流，也可以观看《战马》电影，比较书籍与影片的艺术特点，还可以借助网络，以文字或视频的形式发表自己对 《战马》 一书的赏析。这个案例中，教师分别择取纸质阅读与数字阅读的长处，让学生在互相融合运用的过程中，获得最大的阅读收益，习得跨媒介阅读的具体方法。

值得注意的是，在当下纸质阅读与数字阅读不对称的情况下，教师还应注意以下几方面：从现状、监控、策略、建构等方面对儿童数字阅读进行研究，以便更好地对儿童进行指导；就当下现状而言，应注重儿童数字资源辨析能力、选择能力的培养；搜集优质电子书籍、故事音频、精品视频等，建立数字阅读资源库，为学生的数字阅读提供便利。

五、单项评估与多维评价的关系

当下，整本书阅读评价呈现两个趋势：一是以阅读检测代替阅读评价；二是以阅读活动代替阅读评价。这两种方式确实是阅读评价的有机组成部分，但面对整本书阅读任务群的复杂与多元，仅依靠以上两个项目的评价显然是不够的。因此，整本书阅读任务群呼唤多维评价。

多维评价，评什么？可以将影响整本书阅读素养形成的相关要素提取出来。阅读兴趣、阅读毅力、阅读理解、阅读策略、阅读监控、阅读反思、阅读交流和阅读支持等都应该成为整本书阅读任务群评价的内容。阅读兴趣是产生阅读动力的重要源泉，阅读毅力是长线阅读、挑战阅读的重要保障，阅读理解是阅读能力的核心部分，阅读策略是阅读实践的方法系统，阅读监控是阅读过程的品质保障，阅读反思是素养形成的关键推动……在评价这些要素时要根据实际情况，或专项开展，或组合推进。

多维评价，怎么评？因为阅读素养形成具有多面性、内隐性、个体性、情境性、实践性等特征[7]，所以在评价时需要多种方式相结合，其中长线观察、建立档案、共同评价是比较有效的方式。教师要借助阅读调查、阅读检测、阅读作业、展示活动等观察、测评手段，建立长线观察机制，以实现对学生阅读素养形成状态的准确定位；学生要注意收集整本书阅读任务群推进过程中的各项问题与表现，建立个体阅读档案，从各个维度记录自己的阅读成长过程。教师、家长、同学、自我都应是阅读评价的参与者，通过多主体、多角度的评价反馈[8]，全视角、全方位地为学生阅读素养画像，以便学生对自我阅读素养形成完整认知。

多维评价除了形成过程性与终结性结果，还须在两个维度运用评价结果：一是展开专项式推进，多维评价可以围绕某一阅读素养集中力量进行培育，比如笔者曾利用一个学期专门培养三年级学生的自主阅读能力，改变他们需要老师“监督着读”的现状；二是实施个别化辅导，因为多维评价让每一位学生的整本书阅读素养都具有了具体描述，所以有利于教师根据个体特点展开辅导，进一步发展儿童的阅读能力。

学生阅读要从初学、进阶，走向胜任、精通，整本书阅读任务群的实施至关重要。以上层面均需在实践中理性廓清、妥善处理。只有这样，学生阅读素养才能获得真正的发展与提高。

参考文献

[1][2] 契克森米哈赖.心流：最优体验心理学[M].张定绮，译.北京：中信出版社，2017：70，153.

[3] 沃尔夫.普鲁斯特与乌贼[M]. 王惟芬，杨仕音，译.北京：中国人民大学出版社，2012：7.

[4][5][8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：46，54，47.

[6] 中国新闻出版研究院，KaDa儿童阅读研究院.2020年中国儿童数字阅读报告.http：//cn.chinadaily.com.cn/a/202104/21/WS607feb7da3101e7ce974b0d5.html？ivk_sa=1023197a.

[7] 瞿卫华.以评促读：整本书阅读评价体系建构[J].语文建设，2023（14）：59-63.

［责任编辑：陈国庆］