认知行为疗法介入受处分大学生心理健康问题的个案研究

熊旺 苏新惠 黄梦琪

【摘要】本文对某受处分大学生心理健康问题开展个案研究，采用认知行为疗法对因受处分引发心理健康问题的大学生进行介入，帮助其纠正不合理的认知、建立理性的思维模式，提升其自我认知能力。结果表明，高校教师运用认知行为疗法对受处分大学生心理健康问题进行介入，可以改善其心理状态、提升其对学习生活的适应能力，能够有效促进受处分大学生身心健康发展，提升高校思想政治教育的育人成效。

【关键词】认知行为疗法 受处分大学生 心理健康 个案研究

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）21-0100-05

当代大学生群体有新的特点，如价值追求的个性化、生源结构的多样化、生活方式的网络化等（侯文军，2019）。笔者通过实际工作和访谈了解发现，大学生违反学校规章制度之后，往往会产生较大的心理压力，甚至出现心理健康问题，因此高校不能忽视对这一群体后续的教育管理。当前，许多高校通常注重前期违纪问题的解决和处分，却忽视对受处分大学生的后续跟踪和教育，存在重处分、轻教育的现象。高校加强对受处分大学生的后续关怀和教育，帮助其更好地重新适应班级和学校生活，更好地纠正过往的认知偏差，对高校落实立德树人根本任务、促进学生成长成才具有重要意義。

认知行为疗法是一种包括综合评估和改变行为、想法、感受，缓解服务对象精神焦虑和功能失调的方法（Barbra Teater，2013）。认知行为疗法的理论基础是ABC理论，即引起人们情绪反应和行为问题（Consequences）的根本原因不在于事件（Activating events）本身，而是人们对事件的看法和解释（Beliefs）。认知行为疗法聚焦当前问题和原因，并强调服务提供者和服务对象是平等的。认知行为疗法的实践过程一般包含三个步骤：预估、干预、评估（Barbra Teater，2013），其具有副作用小和远期治疗效果较好等优点，已被研究者探索和验证（张红菊、王海播、卢芬等，2010）。社会工作在多方面与思想政治教育存在契合性，其方式方法介入青少年思想政治教育具有现实可行性，是青少年思想政治教育创新的路径选择（王玉香，2013）。

本研究以一名受处分大学生C同学为研究对象，其班主任拥有社会工作专业背景，在服务过程中担任社会工作者角色，本着社会工作“助人自助”服务理念，运用认知行为疗法进行干预，以解决其面临的心理健康问题、纠正其认知偏差、提高其思想认识。实践结果显示，认知行为疗法可以从中发挥重要作用，该疗法具备强调服务对象参与、运用的理论简明易懂、技术可操作性强等突出特点，可为学生工作者所借鉴，也可为开展受处分大学生思想政治教育工作提供参考。

一、个案背景

（一）基本信息

C同学，男，大三学生。C同学得知通过网上二手交易平台可获取对方定位并开启聊天。在了解到本校一名女生Y同学有意向出售衣服后，C同学假扮女生并以购买衣服为由添加Y同学的微信，此后双方进行了多次线上聊天，并围绕亲密关系、性生活等私密话题进行了交流。某晚，双方约定在教学楼附近进行线下交易，见面后C同学告知Y同学想与其进一步亲密接触，并对Y同学有不良行为举止。Y同学察觉有问题后立即离开，并将C同学的微信拉黑。随后Y同学将上述事件投稿至非官方自媒体平台进行了曝光，该平台直接将投稿的信息截图进行发布，截图中的聊天内容令人反感，由此引发重大校园舆情，两小时内阅读量上千、评论回复上百，大部分跟帖回复表示“要讨伐、辱骂涉事男生”。学校相关部门通过舆情监测发现上述事件后迅速介入，辅导员第一时间确认事件真实性并向学校领导汇报。

（二）违纪处分过程

事件发生后，学校相关部门和辅导员迅速反应，采取有效措施，努力将网曝事件影响范围控制到最小。针对C同学的不良行为，Y同学提出了给予C同学纪律处分、C同学书面道歉及赔偿精神损失费三点维权要求。因C同学家庭经济困难，双方最终协商了赔偿金额。与此同时，辅导员将该事件告知C同学家长，希望家长能够加强与C同学的沟通联系，进一步做好监督和教育工作。当日，C同学的辅导员、班主任与相关学校领导前往宿舍楼对Y同学进行慰问，传达了C同学及其家长的歉意。次日，C同学的辅导员请Y同学的辅导员转交C同学的实名道歉信及现金赔偿款，再次传达C同学的歉意和知错就改的决心。学校根据事实情况及双方达成的意愿，依据相关违纪违规处理办法，给予C同学严重警告处分，处分期为6个月。

（三）C同学成长史

C同学的母亲在家务农，父亲常年外出务工，其家庭条件较为困难，家庭教育有一定的缺失，其亦未接受过相关的性教育。由于缺乏良好的性教育，在青春期未得到正向引导，C同学并未树立正确的性观念。上大学后，C同学未加入任何团学组织或社团，课余时间基本待在宿舍，生活较为单调，社交圈较小，自律意识不强，易做出冲动行为。

二、预估

通过对C同学受处分过程的初步分析，可以发现这是一起典型的由网络维权引发的突发网络舆情危机事件，也是一起因法律意识淡薄、性知识缺乏导致的违纪违规事件。C同学在与其班主任沟通初期，对学校给予的处分抱着随意且不屑的态度。但经过班主任的详细讲解后，C同学了解到处分将对其产生不利影响，C同学开始意识到事情的严重性，态度开始转变，并对处分所带来的影响感到担忧，表现出了极度懊悔和沮丧。

为进一步了解和预估C同学的心理状况以及本次处分对其造成的负面影响，班主任主动与其联系，并开展了两次谈心谈话，还向C同学的舍友、班干部等了解其有关情况，以便更加科学有效地开展后续干预。

（一）第一次预估：服务对象焦虑不安、自卑自责

班主任与服务对象C同学在学院心理工作站进行了面谈。C同学提前3分钟到达心理工作站，班主任在落座后感受到他的紧张情绪。通过观察和谈话发现，C同学对自己受处分前的经历和受处分事件本身深感后悔，对自己的未来也深感焦虑，认为自己无法面对同学、教师和父母。为进一步了解C同学的心理状况，班主任请其填写了相关量表，结果分析见表1。

表1测试结果显示，C同学焦虑自评量表得分为69分，为中度焦虑；自卑感量表总分为150分，均分为4.17分，大于中值4分，为轻度自卑；抑郁自评量表得分为0.48分，无抑郁。结合初步谈话和量表测试结果发现，C同学存在较严重的焦虑不安情况，表现出自卑自责的心理状态。

為全面掌握和了解C同学当前存在的心理、学习、生活等方面的问题，班主任向其舍友、朋友等8位同学了解情况，其中4位同学均反映C同学近期精神状态不佳，无心上课学习。

（二）第二次预估：服务对象学习效率低，有厌学情绪

为更好地了解C同学的学习状态，全面掌握其精神状况，班主任主动邀约C同学再次面谈，进行第二次评估。通过交流了解到C同学认为自己受处分事件的全部内情已经被全班同学知晓，每当上课面对熟悉的同学时都难以静下心来上课，无法聚精会神学习，经常被同学的言论所影响，更会联系到过往遭遇和受处分事件，反复进行“记忆回溯”，形成恶性循环。

通过两次评估发现，C同学在此次受处分事件中受到了较大影响，在情绪上表现为焦虑不安、自卑、厌学等，行为上出现学习效率低、注意力不集中、无精打采等情况。经谈话内容分析和量表结果分析得出以下两点原因：一是C同学认为自己之前的所作所为不会被同学、教师原谅，同学、教师不会再接纳自己，也不会再信任自己，从而产生自卑心理；二是C同学认为自己现在的行为都会被同学误解，会与之前的受处分事件联系在一起，因而时常焦虑不安；三是C同学认为在课堂上同学已经对他“另眼相看”，面对同学的任何“眼光”都感到不适，因此无法聚精会神听课学习。C同学以上的情绪反应和行为问题（即Consequences）的根本原因不是因为受处分事件（即Activating events）本身，而是他对事件的看法和解释（即Beliefs），因其不合理认知最终导致问题行为、情绪的出现。经过班主任介绍，C同学很快认可理性情绪ABC理论，他表示：“上课时，我脑子里会有各种想法，想得越多就越难以集中精力听课，越想就会越烦躁，越烦躁就越难集中精神，陷入一个恶性循环中……”班主任回应接下来的几次面谈主要是帮助C同学认识和厘清相关思维、信念以及恶性循环的路径等情况，了解并理解自己的不合理认知进而改变认知，同时找到打破这一恶性循环的办法，从而更好地适应当前学习和生活环境。

三、干预

经过两次评估及对服务对象C同学相关情况的综合了解，班主任针对其存在的问题制作了个案服务计划表，见表2。

（一）第一阶段

班主任和C同学进行第一阶段的第一次面谈，向其说明此次服务的目的、意义以及后续的辅导计划。班主任一直秉持尊重、真诚、理解的态度与服务对象交流，通过倾听、同理、鼓励等支持性技巧逐步与服务对象建立信任关系，在沟通中双方明确了辅导原则及相关注意事项，并签署服务告知书，让C同学对此次服务充满信心。

第二次面谈在真诚、温暖的氛围中进行，在班主任的引导下，C同学能够主动表达其内心的痛苦和诉求，放大自己存在的心理、情绪等问题，在细节中察觉自己的情绪变化。班主任在了解更多信息后，使用正念冥想放松训练引导C同学进入缓和放松的状态，帮助其认识理性情绪ABC理论。C同学在认知行为治疗的框架下理解了自己的认知和行为模式，与班主任共同确定了两个主要的干预目标：一是正确看待自己过去的违纪行为并接纳受处分的事实；二是能够纠正认知偏差，提升自信心，顺利回归自己原本的社会系统。通过完成以上两个主要干预目标，促进C同学缓解焦虑、自卑情绪，在生活上、学习上能够纠正原有的问题行为。在第二次面谈结束后，班主任给C同学布置了第一次家庭作业：记录自己焦虑时和上课无法集中精力时的一些想法和感受，同时学习班主任提供的性知识和相关法律知识。

（二）第二阶段

认知行为疗法包含了行为、认知和理情行为治疗整合等一系列的技术和方法，可以通过改变不适应的或错误的认知和行为解决当前问题。在正式开展下一次面谈前，班主任对C同学的家庭作业表示肯定，给予了正面评价，并帮其感受此类文字记录对改善自身思维模式起到的积极作用。但在此阶段，C同学所完成的家庭作业仅仅是简单记录了当前情绪发生时的所思所想，C同学还不能正确认识和接纳情绪，更无法厘清其中的思维逻辑与认知结构。基于此，班主任向C同学介绍了情绪的发生逻辑以及表达情绪、释放情绪的有效办法，并与其一同总结自我的继发性自动思维的方法，让学生用提问的方式找到自己的思维逻辑，如“当我感到消沉、情绪不高、沮丧时，问自己：刚才我心里在想什么，是怎么产生的”“当我感到有消极情绪时，我脑海中浮现怎样的画面”，同时做好记录。

为更好地帮助C同学直面问题，识别自己的认知偏差，班主任与其一同绘制了继发性自动思维表，见下页表3。

通过表3可以厘清C同学的继发性自动思维形成过程，更好地帮助其认清自己的情绪和想法，分析其存在的不合理认知。班主任向C同学告知了自己了解到的关于C同学的舍友、同学、任课教师等对C同学的相关看法，他们普遍表示对C同学没有任何偏见和其他不好的看法，还表示C同学能够坦然面对过去的错误是值得鼓励和赞扬的，这与C同学的自动思维有很大差别。C同学一开始并不相信，连问“是真的吗”“真的是这样吗”，班主任允诺下一次面谈时会邀请相关同学、舍友等一同交流，C同学表现出少有的期待、高兴等正向情绪。可见，此阶段工作提升了服务对象对面谈的积极性以及对面谈效果的信心。

（三）第三阶段

在帮助C同学逐步认清自己的情绪和想法后，在第三阶段的面谈中，班主任邀请了C同学的舍友、同学与其面谈。班主任作为社会工作者的角色，本着尊重、客观的原则，运用认知重构、角色扮演等方式，促进C同学与舍友、同学的沟通交流，帮助C同学积极主动参与到解决自身问题的过程当中，自己去化解与同学们之间的误会，去认识自身之前的认知偏差，摆脱旧信念。为提高C同学的自信心，班主任还对其讲述了一些榜样人物事迹，以增强其战胜当前困难、挫折的信心和决心。

1.认知重构

认知重构是认知行为疗法的一个重要组成部分。认知重构即改变自己认识的方式，充分发挥认知重构积极作用可以防止消极想法和负面情绪像滚雪球一样发展到不可收拾的程度。服务对象想法是一个观念，很多都未必是事实，而且是可以被检驗和被改变的。当前C同学已经认识到自己存在认知偏差，为进一步增强干预效果，班主任通过“辩论对抗”的方式逐步重构C同学对自己的认识，从而使其从自我否定和怀疑的沼泽中走出来。在“辩论对抗”过程中，针对C同学的认知偏差，参与“辩论对抗”的辩论方通过举例、叙述等方式进行阐述，均尽量保持不掺杂情绪、客观真实地表述事实，C同学也积极发表自己的看法，以此进行“结果碰撞”。通过“辩论对抗”，C同学逐渐改变了自己的认知，认识到了此前认知不准确、过于自我的事实。

2.角色扮演

角色扮演可以让服务对象通过扮演他人角色，增强自己的共情能力，从而更容易觉察自己的感受以及其他人的感受。在角色扮演的过程中，可以增强觉察能力，运用正强化帮助服务对象强化正向的事件，同时肯定服务对象的做法并给予强化（张帆，2014）。在实施过程中，班主任扮演了C同学，C同学扮演了任课教师、舍友及其他同学。角色扮演前，班主任协助C同学针对当时的情况、双方的对话与互动等进行详细的事件重现，使扮演更具真实还原性。角色扮演结束后，班主任对C同学的扮演情况进行了正向反馈，对一些不好的地方，班主任示范在当时的情境下如何反应更适宜，让C同学逐渐学会相应的人际沟通技能技巧。通过角色扮演，C同学更加理解了他人对不同事件的看法，也对他人的一些行为反馈有了更清楚的认识，并学会了一些合适的应对技巧，也学会了运用同理的技巧提高人际交流能力。

3.巩固与提升

在服务的尾声，班主任帮助C同学对前期的服务过程进行回顾与总结，引导C同学谈谈自己在整个服务过程中的收获。为进一步达到“助人自助”效果，班主任还帮助C同学对自身资源及可获得的支持进行了分析与整合（如向朋友、教师倾诉，在图书馆借阅相关书籍，向大学生心理健康咨询中心寻求帮助，等等），强调这些资源和社会支持的重要性及价值，并协助C同学对其所需进行资源链接。为巩固前期服务效果，班主任再次与C同学一同梳理了今后学习、生活中可能会出现的重复问题及新问题，强调这些都是正常现象，也是C同学今后需要利用咨询服务所习得的知识和能力去克服、面对的难题，鼓励其利用前述分析的资源和支持，勇于面对负面情绪及问题行为。最后，班主任与C同学约定今后在学习和生活中如遇到自己经过努力与尝试依然无法解决的问题时，要积极与辅导员、班主任沟通交流，让其明白主动寻求帮助不是一件“丢人”或“伤自尊”的事，而是走向阳光的捷径。

四、效果评估

在经过三个阶段多次面谈的干预后，通过C同学在总结反思中的反馈，再次利用焦虑自评量表等量表进行测量，以及向其舍友、任课教师了解等方式综合分析C同学接受服务的效果，笔者发现C同学在行为、情绪等方面的改变已经初步达到了设定的目标，C同学的焦虑、自卑等情况得到一定改善，在学习、生活等方面都发生正向变化，开始重拾信心，也逐渐主动参与到班级活动中，上课时专注度相较以往得到大幅提升，也能按时完成课业任务，对法律知识、性知识有了更多了解，在法律意识等方面得到了提高。总体而言，C同学的精神状态和生理健康情况都相较刚面谈时改善很多。

总之，在此次个案服务中，班主任运用认知行为疗法为受处分的C同学提供服务，根据C同学的成长经历及被处分事件影响，制定的干预方案综合考虑了C同学的心理状况、社会支持、教育背景等，帮助服务对象纠正不合理的认知，建立理性的思维模式。同时，班主任秉持“助人自助”服务理念和社会工作专业价值观服务原则，与服务对象建立了良好的信任关系，全面地了解了C同学的心理健康情况。由此得出结论，高校教师可以运用社会工作相关理论和方法有效地解决思想政治教育问题、心理健康教育问题，这为未来高校思想政治教育工作辅导员队伍及班主任队伍的建设与发展提供了借鉴思路。

参考文献

［1］侯文军.论大学生教育管理方式的转变［J］.江苏高教，2019（9）.

［2］Barbra Teater.社会工作理论与方法［M］.余潇，刘艳霞，黄玺，等，译.上海：华东理工大学出版社，2013.

［3］张红菊，王海播，卢芬，等.认知行为疗法结合药物治疗原发性失眠的随机对照研究［J］.中国新药与临床杂志，2010（6）.

［4］王玉香.社会工作介入青少年思想政治教育的可行性分析［J］.中国青年研究，2013（9）.

［5］张帆.认知行为疗法在大学生心理辅导中的应用研究［J］.四川理工学院学报（社会科学版），2011（2）.

注：本文系广西壮族自治区教育厅2022年高校大学生思想政治教育理论与实践研究课题“新时代受处分大学生思想政治教育研究”（2022SZ032）、桂林旅游学院2019年度校级科研项目立项项目“新建应用型本科院校违纪处分学生教育管理研究”（2019c03）的研究成果。

作者简介：熊旺（1992— ），重庆梁平人，硕士研究生，桂林旅游学院教师，讲师，研究方向主要为大学生思想政治教育、心理健康教育、高校组织工作；苏新惠（1995— ），通讯作者，广西桂林人，桂林旅游学院教师，助教，研究方向主要为思想政治教育、心理健康教育；黄梦琪（1996— ），湖北宜昌人，硕士研究生，桂林旅游学院教师，研究方向主要为青少年社会工作、学校社会工作、高校宣传思想工作、新闻舆论工作。

（责编 雷 靖）