基于核心素养的高中古典诗文意象教学实践

钟志敏

摘要：王羲之的《兰亭集序》以“惠风”写春风和畅，展示魏晋文人陶醉于自然之美、超然物外的清雅心境。此次师生活动从引导学生追溯“惠风”一词的源头入手，展开对中国古典诗文中“春风”意象的深入理解，师生共同感知“惠风和畅”流露的魏晋风度，在素淡的山水自然之景中，品读生命本真价值。学习过程打破以翻译为主、单篇解读的古诗文教学传统，探究基于核心素养的高中古典诗文教学新实践。

关键词：意象 王羲之 惠风 古诗文 课堂教学

古典诗文教学，一直是高中语文教学的重难点，是学生情感培养和语文素养形成的有效途径，但教学效果却不容乐观，缺乏以一带多的组合拓展，缺少古今贯通、关照生活的情景体验，陷入“低效率”“乏深度”的困境。在古诗文的情境理解上，“意象教学法”能有效拓展学生的古诗文鉴赏能力。本文立足于高中语文教学实践，以《兰亭集序》中“惠风”意象的探究学习，打通古诗与古文的壁垒，通过“组合拓展”“取象造境”“考证思辨”等策略，拓展意象教学的深度，以诗文之象的搜集、解读、考证，串联起古典诗文意境的群文鉴赏，以整合拓展的方式，深入体悟思想情感，厚植文化底蕴，引导学生感受中华传统文化的滋养和熏陶。

王羲之挥笔写下《兰亭集序》，其文笔萧疏逸朗，清淡高远。笔者执教此篇，让学生结合课本注解疏通文意并批注疑惑之处、会心之处。课堂穿梭间，有学生提问：“王羲之以‘惠’字写春风和畅。‘惠风’一词，是其首创吗？”笔者借此契机，发布“从古诗文里望春风”的研习任务。引导学生以意象为抓手，实践以一带多、贯穿古今、关照生活的研究路径，打开古诗文品读之窗，徜徉诗文妙境。

学习任务：1.搜集有关“风”的词语与别称，并品读。2.古典诗文中，诗人尤其钟爱写春风。请搜集整理诗句并作赏析。3.王羲之以“惠”字写春风和畅。“惠风”一词，可是其首创？请搜集资料，略作考证，并以小组为单位撰写文学短评。

笔者围绕以上学习任务，结合课堂开展小组自主合作探究学习，以意象教学为支点，进行组合拓展、取象造境、考证思辨，呈现这场师生自由畅快的“惠风”漫谈。

一、组合拓展，连缀出新——落笔生风，气象万千

中国古典诗词中，诗人常以景为载体，以眼之所见抒心中所感，以景造境，以景寓情。比如意象“风”，诗人观物取象，在对风的描摹时，又不约而同地赋予其神秘感、飘逸感。《庄子·逍遥游》“列子御风而行”，大鹏“怒而飞，其翼若垂天之云”，凭借的都是神奇缥缈的风力。李白诗云：“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”，苏轼《赤壁赋》“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止”……中国文人丝毫不吝惜于表达对风的崇拜与爱慕。“言不尽意，立象尽之”，教师以课文为抓手，让学生从熟悉的篇目出发，从生活体验出发，逐步拓展，初步感受“风”这一富有生命力的文学形象，引导学生关注意象不断推陈出新的连缀与发展，感受意象所寄托的诗人丰富的思想情感。作者情思不同，心境有别，在意象的连缀构造上也就各有千秋，可谓落笔生风、气象万千。

课堂片段：

生1：古代诗人笔下风的组合丰富多样。有“晨风、晓风、晚风”，以时间为类；有“春风、夏风、秋风、冬风”“东风、南风、西风、北风、朔风”等，以季节为类；有“和风、阴风、微风、冷风、轻风、凉风、暖风、疾风、飙风”，体现风的强弱、冷暖；有“江风、松风、杨柳风”，将风与另外的自然意象进行组合，更显情致。每一对词素的新组合，都呈现了汉语的多样性与丰富性。

生2：我们小组搜集了有关风的雅称，《尔雅·释天》记载：“南风谓之凯风，东风谓之谷风，北风谓之凉风，西风谓之泰风”。⑴《吕氏春秋·有始》记载：“何谓八风？东北曰炎风，东方曰滔风，东南曰熏风，南方曰巨风，西南曰凄风，西方曰飂风，西北曰厉风，北方曰寒风。”⑵又如，以“灵猋”“扶风”称暴风，用“南薰”称南风，用“松吹”称松风，用“晴飔”称晴日的凉风，用“鲤鱼风”称秋风，用“杨柳风”称春风。这些雅称，风雅别致，体现中华文化之美。

生3：我们着力于连缀后意象的鉴赏，如“金风”。宋代词人秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》：“金风玉露一相逢，便胜却人间无数。”久别的情侣在碧落银河之畔相会，秋景纯美，情意绵长。“金风”，指秋风，却无肃杀凄凉之感，“金风玉露”意象柔婉，写出重逢的欢愉。再如“长风”，李白《行路难》“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”。诗人志不畏艰，只盼扬起征帆，乘风破浪，远征碧海。又如“高风”，许月卿《遇黄先生》“淡月一帘清坐处，高风千载慨歌中”，此时的“高风”喻指高尚的的风操修养，是对高风劲节、高雅情怀的仰慕。又如“松风”，清朝姚鼐《题张篁村万木奇峰图》诗：“松风远自云中起，摇荡云光山色里。”松林之风，读起来颇有几分清爽飘逸的品格。

诗人们将“风”与另外的自然意象或者形容词进行组合，不断推陈出新，使诗歌形象更加鲜明，呈现出不同的意境之美。风可以有温度，如“暖风”；风可以有颜色，如“金风”；风可以有气味，如“香风”。当“风”有了新的连缀，新的词素也就拓展了意象的内涵。诗歌创作是传承，也是创新，象生于意，意尽于象。师生从意象的搜集中，既可感知意象在古诗文中的发展、演变、创新，也可以感受中华民族高雅的审美内涵与文化取向。

二、取象造境，知人论世——笔底春风，情韵悠长

诗人常以取象造境之法，寄托情懷，通过情与景的结合，使诗歌景因情显，情因景真。赵昌平先生认为：“诗中的意象，不是指单个的名词或名词词组，而是指某种整体性的，经过诗人取舍整合的内蕴情志的境象。”拿“春风”意象来说，一缕葳蕤灵动的春风，荡漾在诗人笔间，或寄相思，或抒忧怀；或喻希望，或吟愁苦；或渲悲凉，或展豪气……始终是诗人主观情思和客观景物紧密相连的载体。鉴赏时，教师可引导学生将意象置身于诗文的情境之中，身临其境的走入诗人的情感体验，也要知人论世，结合作者人生经历与思想状况，深度把握诗文内涵。

课堂片段：

生1：我说“杨柳风”，南宋诗人志南《绝句·古木阴中系短篷》写：“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。”志南是一位超然自得的僧人，他在微风细雨中自在漫步。这让我联想到苏轼在沙湖道中遇雨时“竹杖芒鞋轻胜马”的泰然自在。苏轼以“料峭”写春风，感觉到人生风雨的微冷，继而在“山头斜照”时，领悟“也无风雨也无晴”的人生真谛，苏轼的超然物外是一种饱经磨砺后的人格境界；志南和尚笔下，春风不寒，杏花怒放，细雨沾衣。杨柳枝拂来的和风，令人心旷神怡，诗的禅趣尽在“吹面不寒”的“春风”里，让读者感受那清柔恬淡的生命春天。

春风既有志南笔下的“不寒”，也有苏轼笔下的“料峭”，诗人身份不同，人生遭遇不同，诗境便有别。学生在品读鉴赏中运用联想法、类比法，在不同的诗境中畅游，体现诗文积累的厚度与鉴赏品读的智慧。

生2：我读到春风带来的绿意与希望，杜甫《绝句》“迟日江山丽，春风花草香”，温柔的春意，在春风带来的花草香里荡漾，诗人经过“一岁四行役”，暂居之喜，让诗句一洗沉郁顿挫之感。

生3：唐代诗人孟郊《登科后》“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，让我联想到《红楼梦》中薛宝钗咏柳絮时写下的“好风凭借力，送我上青云”，春风是诗人心中渴盼的时机，是浩荡的皇恩。“春风得意”，体现了孟郊登科后称心如意的舒畅痛快！

师：唐代诗人刘长卿《使次安陆寄友人》：“暮雨不知涢口处，春风只到穆陵西。孤城尽日空花落，三户无人自鸟啼。”同学们怎么理解“春风只到穆陵西”的含義？

生1：从注释看，古穆陵关，位于今湖北麻城西北。从地理位置看，春风怎么会在此止步呢？我虽不太理解，但从“知人论世”的角度揣摩，应与安史之乱的社会背景有关。

生2：诗中有花开花落，可见并非是自然界的春风不至，而是安史之乱让老百姓深受叛军兵扰之苦，不得安宁。

以知人论世助力意象与诗意的解读，是古典诗文鉴赏的妙招。刘长卿笔下的“春风”一语双关，既指自然界的“春风”，又指政治气候，暗喻朝廷的恩泽只到穆陵以西，与《凉州词》“春风不度玉门关”一句，有异曲同工之妙。

生4：在古诗词中，春风也常常与离别、相思、人世变迁有关。唐代诗人崔护《题都城南庄》“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”，春风见证人生无奈的悲欢离合。姜夔《扬州慢》有“过春风十里，尽荠麦青青”之句，金兵铁蹄蹂躏后的扬州城，空寂萧条，蕴含着诗人沉重的故园之思、故国之痛。

生5：朱自清《冬天》说，“从此我的故乡只有冬夏，再无春秋”。故乡是世界上最温柔的怀想，它远远矗立在心头，我在古诗词中也读到这样的情感共鸣。诗仙李白《洛城闻笛赋》“谁家玉笛暗飞声，散入春风满洛城”，诗人的羁旅之愁伴随春风，把思乡之“笛声”传入故园。

“诗贵真”，诗人以生花妙笔深情吟咏，春风也滋养着诗人生命的浪漫气息，寄托着复杂多样、引人深思的文化意蕴。古典诗文教学中，教师指导学生借助联想与想象，深入探究、记录、思索语文学习的所学所思，品读意象与意境构造的细微处，观景于心，悟境于情，体会意象中承载的沉甸甸的情思。诗人取象造境，读者便要以意索之，结合知人论世的方法，去探索朴实自然的古诗之魂。

三、考证思辨，双向汇流——惠风满袖，和暖清雅

《普通高中语文课程标准》强调，教师要注意学生思辨能力的培养，发展学生思维，发掘适合的篇目与话题，让学生有依据、有条理、多角度提升思辨品质。教师在古典诗文教学中，可以疑带解，以小切口带动大提升。如在古诗文教学中，字词翻译是一大难题，学生普遍觉得生涩、枯燥。教师可将字词的注释、考证与思辨相结合，指导学生主动积累、梳理、探究富有文化意义的资料，有依据、有逻辑地进行文化研讨，既有助于诗文的翻译理解，也能涵养审美与鉴赏力，全面发展学生的文化理解能力与探究能力。

课堂片段：

师：王羲之以“惠”字写春风和畅。“惠风”一词，可是其首创？请同学们展示搜集资料，略作考证，撰写文学短评。

生1：我们小组考证的是“惠风”意象的形成轨迹。在搜集考证中我们发现，百度百科等网络资料普遍出现“惠风，最初出自王羲之《兰亭集序》”的错误说法，需要勘误。早在王羲之之前，汉张衡《东京赋》：“惠风广被，泽洎幽荒。”三国魏曹植《九华扇赋》：“随皓腕以徐转，发惠风微寒。”三国魏嵇康《琴赋》：“清露润其肤，惠风流其间。”嵇康《四言赠兄秀才入军诗其五》：“穆穆惠风，扇彼轻尘。”魏晋左思《三都赋》：“蕙风如薰，甘露如醴”……诸多作品中已经出现“惠风”这一诗歌意象，以上可作为考证的资料佐证。在众多使用“惠风”意象的诗句中，王羲之以“和畅”凝练的概括“惠风”特点，深受后世喜爱。文辞精妙，再加上《兰亭集序》的知名度，抑或是“惠风，最初出自王羲之《兰亭集序》”错误说法的来源。

生2：我们小组考证的是“惠风”意象内涵的成熟发展。张衡《东京赋》：“惠风广被，泽洎幽荒。”以“惠风”喻指“仁爱、仁政”。曹植《九华扇赋》：“随皓腕以徐转，发惠风微寒。”竹扇扬起的“惠风”，香气冉冉，清沁舒爽。嵇康《琴赋》：“清露润其肤，惠风流其间。”诗人以“清露惠风”寓丝桐之妙，显得静谧清闲。嵇康《四言赠兄秀才入军诗·其五》“穆穆惠风，扇彼轻尘”，依稀可见嵇康风光霁月、清新脱俗之心。魏晋左思《三都赋》“蕙风如薰，甘露如醴”，春风柔和温暖，让人沉醉。诗人们笔下的“惠风”所具有的“柔和、温暖、清逸、喜乐、脱俗、仁爱”的意蕴，与王羲之笔下“天朗气清，惠风和畅”中“惠风”传递的“和畅”是一脉相承的，以“惠”写风，非常符合王羲之平和自然、简淡玄远的文学风格。

学生在大胆质疑，搜集考证中，实现古诗文意象的充分解读，既追溯了意象的生成与发展，也积累了意象的常见内涵。面对海量的网络知识，我们要去伪存真，勇于探究，方能更好地传承中华文化，让语文学习既充满诗意之美，也充满思辨之美。

师：文字的淡雅，正是作者淡泊性情的体现。魏晋时期，文人喜欢游历山水、寄情自然，同学们可结合魏晋风流，更深入地谈谈对“惠风”情韵的理解。

生3：“惠风和畅”是王羲之的生命感受，洋溢着温暖、清和、舒畅之感。王羲之认为无论是“取诸怀抱，晤言一室之内”，有知己可畅谈胸怀抱负；抑或“因寄所托，放浪形骸之外”，寄情于物不受约束。人生充满快乐和温暖，若有“不知老之将至”的生活之乐，又何须苦陷“譬如朝露，去日苦多”的哀叹。

师：你们对“故知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”怎么理解？

生4：从“虚诞”“妄作”可以看出，王羲之對“一生死”“齐彭殇”的论调毫不掩饰的持批评态度。与其追逐生命流逝的脚步，聆听生命叹息，不如用浓墨尽情书写生命的诗章！王羲之审视古今的视野是宏大的，思想更具积极意义。

师：同学们看看王羲之笔下的风景，有何特点？

生5：文中之景仅有山、水、竹、天、风，写景清淡雅致，王羲之留恋山水形胜，但笔端喜悦之情并不过分流露。在饮酒赋诗、畅叙幽情中，我感受到陶醉于自然之美的舒爽优雅。

在素淡的山水自然之景中，师生品读到生命的本真价值。魏晋文人亦从山水自然中发现生命本真之美，超逸洒脱的用“一觞一咏”来碰撞人生的灵感，探索人生的价值。魏晋乱世，亦有本真、从容的存世姿态。“惠风和畅”，正是这种存世姿态的体现。

《兰亭集序》文美字妙，气韵生动，教师打破常规古诗文教学模式，引导学生追本溯源，以“意象”为支点，打破古诗文单篇教学、翻译式教学、被动式学习的桎梏；以对有关“风”雅称的搜集整理，引导学生注重意象的组合拓展、连缀出新；以“春风”意象的品读，完善知人论世、涵咏诗境的方法；以搜集考证“惠风”意象的生成与发展，感知“惠风和畅”流露的魏晋风度，感知诗人笔下的诗情诗境。笔者认为，核心素养下的高中语文课堂，是诗意课堂，是倾听课堂，是思辨课堂，教师要倾听学生心声，善思善行，推动学生自主学习，助力学生人文情怀与文化底蕴的厚植。

参考文献：

[1]郭璞注.周远富，愚若点校.中国古代语言学基本典籍丛书──尔雅[M].北京：中华书局，2020.

[2]陆玖著.中华经典名著全本全注全译丛书——吕氏春秋[M].北京：中华书局，2011.

[3]杨时雨.新课标下初高中古典诗词教学的衔接研究[D].华中师范大学，2017.