小学语文思辨性阅读教学探究

□福建省三明市沙县区翠绿小学 刘素芳

新时代背景下，小学语文教师在实施课程教学时应该积极地开展思辨性阅读，予以学生正确的引导，提升学生的思辨能力，培养学生的学科素养。因此，文章以培养学生思辨能力为目标，分析了思辨性阅读视角下实施阅读教学的价值，探究基于思辨性阅读的小学语文教学路径，并从“构建思辨性阅读教学的框架体系”及“设计任务驱动型思辨性阅读模式”两个方面着手落实，细化具体的实践路径，目的是实现高质量的阅读教学。

一、基于思辨性阅读的小学语文教学价值

《义务教育语文课程标准（2022年版）》为小学语文教学指明了方向，也提出了诸多全新的教学理念。在这样的教育改革背景下，小学语文教师在实施课程教学时，应该贯彻落实思辨性阅读的原则与理念，注重学生在阅读过程中的综合思考，让他们能够立足于自身已有的知识经验，对阅读文本进行思辨、感悟、理解、探索，让学生对阅读内容进行综合性辨析，以此提升他们的思维感知能力，让学生获得核心素养和个人综合能力的提升。

首先，有利于提升学生的思辨能力。新课程标准强调了学生学科核心素养的培育要注重学生思维的发展与提升，并将其贯彻落实于学生学习的整个过程，让学生获得辩证思维及逻辑思维的发展。所以，教师立足于思辨性阅读开展教学，有利于学生在阅读过程中将形象思维转向为抽象思维，并且能够完成一系列的思辨实践操作，贯彻落实深度阅读的目的，让学生的思辨能力及思辨思维能够得到有效开发，借此培养学生独立思考的能力。

其次，有利于提升学生的思考能力和提炼信息的能力。教师开展思辨性阅读教学，能够帮助学生立足于阅读文本更好地理解文章的语义内容，更加全面地理解并认知文本中的言外之意，能够对一些含蓄、内敛的文章进行深度思考；尝试从不同角度出发提炼作者的思想与态度，深层次地了解所阅读的内容；以此为基础，展现自己独到的见解，让学生更为具体且全面地理解文本内容，从表层过渡到深层，实现对文本内容的深度理解与掌握教育目标。

二、基于思辨性阅读的小学语文教学路径

（一）构建思辨性阅读教学的框架体系

1.品读理解培养思辨。

思辨性阅读教学应立足于完善的框架体系。因此，教师应完善学生思辨能力培养的整个过程，引导学生仔细品读阅读文本，获得细致、深刻的阅读感悟，仔细挖掘相应字、词、句背后的深意，在字斟句酌的语言品读过程中培养思辨能力，贯彻落实思辨性阅读的目的。

例如，在《夜宿山寺》教学时，教师可以先让学生抓住“危楼高百尺，手可摘星辰”中的“危”字展开想象，让他们从这一个字当中看到楼在山上的峥嵘高耸，再结合“手可摘星辰”进行拓展联想和想象，感知楼的“高”，理解整首古诗的意境。最后通过“还有哪里看出楼的高”这一问题，引导学生认识到后两句中“不敢高声语，恐惊天上人”也是以另一种方式展现了楼的“高”。通过仔细品析古诗中的重点字，学生能够辨析作者所描绘的画面，表达的深意，在综合辨析中提升自身的思辨能力，加深对古诗词内容的感知与体会，更好地培养自身的思辨能力，有效地落实课程教学的目标。

又如，在《观潮》教学时，教师可以在引导学生整体阅读之前布置一些思辨性的任务，将其作为学生阅读的基础目标和思考内容。结合此文内容，教师可以引导学生思考以下内容：

（1）此文主要写了钱塘江哪些内容？

（2）这些内容表达了作者怎样的情感？

（3）在此文描写中你感悟最深的是哪一个词、句或者段落。

结合以上思辨的阅读任务，学生会有意识地结合课文内容品读文章和知识。前两项任务能够帮助学生从整体角度出发思辨文章的主要内容和所表达的不同情感。在品读和分析文章的时候，学生能够了解到此文从总写钱塘江的奇观、到分写钱塘江潮水来前、来时和去时的不同场景，深刻思考和辨别壮美宁静和气势雄伟等词语的真正含义，感受作者对钱塘江的赞美。

在了解和分析以上整体内容之后，教师可以引导学生通过文章的字、词、句来帮助学生细致理解和感受文章的总写内容和情感表达。例如，在学生对第三个问题没有头绪的时候，教师可以提出“结合文章，你能够感受到观潮的人们是怎样的一种心情吗？”“你是从哪些词语感受到观潮人这种心情的？”结合此问，学生能够从分析文章语句方面了解到观潮人的心情的焦急。此外，学生能够结合文章找到人山人海、昂首东望、等着和盼着等词语，深刻感受到观潮人的焦急。

教师还可以引导学生从声音、形态、颜色等不同角度思考此文是如何描述观潮、潮水的。通过思辨分析，学生能够抓住描写潮水的关键句，如从“午后一点左右，从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动”了解到潮水的声音，结合“只见东边水天相结合的地方出现了一条白线”，深刻品味和感受潮水的形态。

总之，通过以上整体、字、词、句的细致揣摩和分析，学生不仅可以逐渐养成思辨能力，还能够提升语言分析和应用能力。

2.注重质疑提升思辨。

基于思辨性阅读视角开展阅读教学时，教师应鼓励学生质疑，鼓励学生根据自身的知识基础及自身阅读的情况敢于质疑作者的意图，将自己独到的见解大胆地表达出来。这样的阅读课堂才更富有趣味性，才能够让学生在多元化的质疑与判断中提升自身思辨能力。

例如，在《慈母情深》教学时，有的学生提出了这样的观点：“作者在看到母亲的工作环境之后，内心受到了触动，没有用那些钱去买书，却用它买了罐头。我觉得这样并不能体现作者对母亲的感激与爱，更体现了作者不知节俭。在如此艰难的家庭条件下，罐头可能增加了家庭的负担，还不如用它买书。”学生根据自身的体验提出了这样的质疑，教师先不急于判断学生是否言之有理，可以先让全班学生参与到分析中来，让他们经历争辩、思考及分析的过程，进一步激活自身的阅读思维，最终剖析出文章的深层内涵：罐头其实恰恰体现了作者对母亲的爱。作为一个孩子，他认为罐头是难能可贵的东西，看到母亲工作的艰辛，赚钱的不易，他放弃了自己喜爱的书，选择了罐头这种可以让妈妈品尝的东西，其实更体现了作者想要以自己的方式回报母亲，这也恰恰体现了整篇文章的主题。

3.合作探究发展思辨。

教师应引导学生展开文本探究，让学生在文本诵读、品读中感悟文章的中心思想，解析文本的主旨与内涵，对文章的理解由表及里，更为辩证、客观地审视整篇文本内容，以此发展他们的思辨能力。自主、合作、探究的方式可以更好地激发学生的学习热情，拓展阅读思路，提升思辨能力。

《伯牙鼓琴》中“高山流水觅知音”的知己真情，穿越千年仍旧无比动人。教师可以给学生设计“广交朋友好还是寻知己一枚更好”“朋友是互补好还是相似好”等话题，让学生各自选择感兴趣的话题，组建正方和反方展开辩论活动。学生通过小组合作的方式进行资料搜集、筛选、整合，同时在辩论时进行观点表达、倾听思考、互相补充等。这一系列的探究实践活动使学生在合作中探索、思考、分析、表达，既提升合作能力，又实现对文本内容与核心观点的纵深认知。

4.有效训练强化思辨。

在思辨性阅读教学过程中，教师应开展适宜的、有效的训练，运用多种学习支架，让思维可视化，使学生在阅读过程中准确理解文本意思，发现表达的奇妙，以提升学生的思辨能力。其中思维导图是很好的训练方法，可以引领学生完成阅读文本建构与分析，帮助学生清晰、直观地感知文本的主题与中心，形成良好的思维习惯，借此提升他们的思辨能力。

例如，在《乡下人家》教学时，教师可以借助思维导图为学生一一展现相对应的图景，让学生尝试对比文章的段落，思考相应图景的展现顺序。比如“群芳争艳图”“瓜藤攀檐图”与“雨后春笋图”体现从屋前到屋后的方位顺序；“月落晚餐图”“月夜睡梦图”体现时间顺序等。在此基础上，教师可以通过描写“乡下人家冬天”小练笔方式，让学生利用思维导图展现相应图景顺序，帮助学生将厘清的图景展现顺序进行迁移应用，提升思辨能力。

又如，在《雾在哪里》教学时，针对“雾来到哪里，什么不见了”这个问题，教师需要指导学生有效地提取信息，有条理地梳理各个地点和被藏起来的事物。阅读策略的恰当运用可以有效辅助学生展开学习，如圈点勾画策略，可以帮助学生找雾来到的地点和被藏事物；思维导图可以梳理各个地点和被藏事物之间的层次关系，这样问题的回答就能够做到准确、完整、有条理。

（二）设计任务驱动型思辨性阅读模式

1.以任务为思辨性阅读的中心。

思辨性阅读是要贴合学生的思维及心理活动的脉络与顺序，让学生在阅读过程中能够自觉地完成对文本的解读，体现他们的思考过程，使其能够主动地投入阅读活动。所以，教师应该基于具体的阅读内容，给学生设计相应的阅读任务。

例如，在《金色的鱼钩》教学时，教师可以结合具体的教学内容，为学生设计思辨性阅读的任务：“文章中描写的鱼钩是红锈色的，但是为什么题目是金色的鱼钩？”“整篇文章主要描写的人物是老班长，为什么还会描写其他的人物呢？”学生以问题为驱动，把握文本主线，探究核心内容，从题目解析与其他人物形象分析中进一步了解文章的写作手法，体会老班长的高尚品质，彰显了自身的思维能力与想象能力，借此实现思辨性阅读，提升自身的综合素养。

2.以梯度为思辨性阅读的支架。

教师在设计任务驱动型思辨性阅读模式的时候，应该给学生设计具有不同层次的梯度性目标，通过层层递进的方式帮助学生解析整篇文本的内容，理解作者所要表达的情感思想，厘清、构建整篇文本的框架与体系，以此实现深层阅读。

例如，在《我是一只小虫子》教学时，教师可以安排两个层次的任务：1.自由读第二自然段，想一想当小虫子有几种不好，用序号标出来。2.再想一想这个顺序可以换吗？第一个任务基于课文内容的提取，属于低阶思维，第二个任务需要学生进行比较、推断、质疑、讨论、梳理、辨析，从而提出自己的见解。不同层次的任务问题能够促使学生去思考、去理解语言文字，无形中提升了学生的逻辑思维能力。

又如，在《真理诞生于一百个问号之后》教学时，教师可以先让学生找出文章中描写的三个具体事例，再让学生通过“发现问题——研究问题——找到真理”梳理三个故事的具体内容。以此为基础，帮助学生梳理文章的写作顺序，理解题目“真理诞生于一百个问号之后”的含义，使其能够认识到凡事多问几个为什么的重要性，提升其阅读理解能力，彰显阅读思维的思辨性。

3.以体验为思辨性阅读的延伸。

在实施思辨性阅教学时，教师应将体验作为思辨性阅读的延伸，通过多文本阅读的方式让学生在阅读中进行比较与辨析，总结不同文本的语言特色与思想情感，增强对文本内容的鉴赏与体验，使其沉浸在多元文本中完成欣赏与品鉴的过程，充分体现自身对文本内核感知的过程，提升思辨能力。

例如，在《北京的春节》教学时，教师可以引入梁实秋的《过年》，让学生在两篇文本对比阅读中丰富感知体验，找到两篇文本描写过年的异同点，发现两篇文本都是围绕中心列举了具体的事例来阐述自己的观点。但不同之处是老舍表达的主题是自己喜欢北京的春节，描写了北京这一座城市过春节的具体气象。梁实秋表达的主题是自己不喜欢过春节，主要描写自己一个人过春节的情形。以此为基础，学生能够在对比阅读中产生新的思考，让自身的思辨性阅读得到拓展和延伸。

为了延展学生的思维，首先，教师可以给学生推荐课后阅读篇目，如冰心的《童年的春节》和丰子恺的《过年》，让学生将自己在对比阅读中习得的方法迁移应用于课外阅读实践中，让思辨性阅读思维得到延伸，增强阅读感悟与体会，获得更为深层的发展。

其次，教师应为学生讲解多种阅读方法，让学生掌握读书的技巧，在方法和技巧的作用下多读书、读好书、好读书。统编版小学语文五年级上册第八单元主题是“读书”，内容既有古人谈读书，也有像冰心这样的大作家回忆自己读书的经历，单元内容渗透许多读书方法：心到、眼到、口到等。编者在教材中用泡泡的形式提醒学生思考：你是不是赞同作者的这种读书方法呢？学生通过结合自己的实际读书经验，体会到每个人都可以因时、因地、因目的选择恰当的读书方法。教师还可以给学生推荐老舍的《谈读书》以及汤一介的《读书本该会意》等文章，使学生在阅读与交流中进一步体会：读书是为自己读，适合自己的才是最好的。

三、结语

综上所述，在新时代背景下，在开展思辨性阅读教学的过程中，教师应认识到思辨性阅读在小学语文教学中应用的价值，结合学生的实际情况及具体的教学内容科学合理地设计教学活动，完善思辨性阅读的整个过程，构建思辨性阅读教学框架体系，设计任务驱动型思辨性阅读模式，帮助学生在多元化的思辨性阅读中提升语文素养，获得更为深远且全面的发展。