融创理念视域下高中群文教学策略

戴小彬

【关键词】群文教学；融创；文道合一；群分类聚；群独共生；自主探究

相比于单篇微观阅读和整本书宏观阅读，群文阅读是中观层次的一种阅读。组成群文的“文”，并不限于文章，而指的是文本，群文阅读其实是多文本阅读。从教学上看，原有的文本细读方式还能用吗？如何由“独”而“群”，开展“群”“独”交融阅读实践，进而引导学生比较阅读，提升语文核心素养，是语文阅读教学的一大挑战。

自2017 年高中新课标实施以来，笔者在教学实践中发现，“融创”教学理念十分契合群文阅读教学。何为“融创”？融，本义是“固体受热变软或化为流体”，如融合、消融，可引申为融会贯通、流通；创，本义是创伤，有创生、创新、创造之义。融创，即融合创生之意。教师在群文教学中要树立融创理念，推动教学方式的转变与创新。

如何以融创理念开展群文教学呢？笔者从组文议题、处理教材、内容建构、教法创新四个方面加以阐述。

一、组文议题凸显人文性，选“文道合一”之群文，创“以文养德”之功能

一组群文的议题，是指将两个及两个以上文本聚合联系起来的话题、主题、语文要素点等。一类是以学科要素为议题，如作者、写法、文体、语言特色、结构方式、写作风格等。另一类是以人文话题为议题，如人类文明、家国情怀、青春梦想等。作为群文的议题，一定是教学的中心和重点，教学要围绕这个议题展开交流、比较、研讨。议题可以是一个，也可以是两个或者多个，但一定要尽可能集中，以便更深入地探讨。

中国古代文学受儒家思想影响，一直有“文以载道”“文以明道”的传统。其不仅强调文学的社会实践功能，亦凸显文学作品的价值引领作用。因此，在选择群文议题时，教师应该对文本所蕴含的道理有所侧重、有所把握、有所体悟。

组成群文的议题，无论关注的是精神因素，抑或文章要素，都应体现“以文养德”，即用文字、文章、文学、文化来培养学生的核心素养，涵养学生的德行修养。若是议题选择指向错误的价值观，或是仅为了凸显议题，抑或是指向非高中学段语文能力的议题，都是无效、负效议题。真正有效的议题要让学生在真实的语言实践中，不仅掌握祖国语言文字的特点和运用规律，提升思维品质和审美鉴赏能力，而且要凸显语文学科的人文性，体现“文以载道”。

教材选文就是最好的例子。这些选文大都文质兼美，是在时间的长河里历经“千淘万漉”的经典之作。各个单元选文都蕴含了丰富的中国精神，以统编高中语文教材必修上册为例，前三个单元人文主题分别是“青春激扬”“劳动光荣”“生命的诗意”，这样的单元群文组合模式，正是“文以载道”“文道合一”的教材选文理念的体现。

小专题的群文阅读往往在随文教学中开展，它是对课文教学的深化、内化、适度补充和拓展，所起的作用是辅助教学。例如，教《爱莲说》时，可以以“古人眼中的莲”为议题，将它与王昌龄的《采莲曲》、柳永的《望海潮》、杨万里的《小池》等组成一组群文，对“莲”这一意象所隐含的意蕴进行归纳总结。可以得出：王昌龄笔下的采莲女，在绿荷红莲中，显得多么艳丽动人、活泼开朗；杨万里笔下的小荷，在明亮的阳光下，在影绰的池水中，是那么的娇嫩而富有生机；柳永笔下的“十里荷花”，则把西湖最美的特征呈现出来。然而，在周敦颐的笔下，莲花是具有君子风范的形象，它傲然独立，洁身自好，美丽清廉。莲花的君子形象，既有外在的美，又有其内涵与神韵。当然，在开展这一组群文教学之前，教师必须引导学生对《爱莲说》中周敦颐所刻画的莲花形象作深入细致的解读。

大专题的群文阅读最突出的特点是“研”，即围绕由课文生发出来的主题，选择其他合适的文本，进行全面而深入的思考，通过教学培养学生的德行。例如，讲授《祝福》时，笔者以祥林嫂为生发点，结合高中语文涉及的女性形象分析：《氓》中“女也不爽，士贰其行”的女主人公，曹禺《雷雨》中追求“不是爱便是恨”的繁漪，鲁迅《记念刘和珍君》中那个“始终微笑着”且主动向执政府请愿的刘和珍，舒婷《致橡树》中拥有独立人格的“木棉”女性。通过比较阅读，分析她们的形象特征，深入挖掘中国女性在不同时代不同阶段的命运，追溯她们不同命运形成的根源。阅读这样一组群文，从女性形象、角色、命运及根源等诸多方面，深度挖掘自古代到近代再到现代以至当代的中国女性形象的意义。这样，便于学生立体地理解中国女性的善良、勤劳、隐忍、坚强等优秀品质，充分感受中国女性与时代的不可分割的关系，最终引导学生认识到一部中国女性的解放史就是一部女性不向命运妥协的抗争史。这样设计，以文学作品独有的视角和文学的形象性、抒情性，滋养了学生心灵。

群文阅读教学，教师对于如何选择文本、组合材料拥有较大的自主权，但也绝对不能漫无目的随心所欲。例如，王安石《游褒禅山记》是一篇因事说理的散文，若把它与《小石潭记》《满井游记》等聚合成一组游记散文作类比阅读，其中所蕴含的理趣就会大打折扣。而王安石《泊船瓜洲》中的名句“春风又绿江南岸”的“绿”字，因其精妙无双而成为历代学人推敲字眼的佳话，教师若由此引导学生探究《游褒禅山记》所揭示的“学者不可以不深思而慎取”的治学态度，则水到渠成。如此设计，既能立足文本，紧扣《游褒禅山记》的主旨，又能贴近学生认知，效果自然不言而喻。

又如，苏轼作为身处逆境仍淡然处之的典范，作为融儒释道思想于一身的文豪，他的一生是值得探究的，他的处世风格是值得学习的。筆者在教学《赤壁赋》时，把它与《后赤壁赋》《记承天寺夜游》《念奴娇·赤壁怀古》《定风波》等诗文组合起来，引导学生经由文本，探讨苏轼在遭遇人生困境时，如何用儒释道处世哲学来化解理想与现实的矛盾，以此探知苏轼伟大的精神境界和人格魅力。可见，教师组织群文阅读的教学自主权是建立在实现教学目标基础之上的。

二、处理教材突出统整性，以“群分类聚”之理念，创活用教材之境界

高中语文教材在单元建构上，有两条相互交织的线索，一条是形而上层面的“人文主题”，另一条则是操作层面的“语文学习任务群”。前者贯彻立德树人核心理念，观照选文的思想内涵，旨在促进高中生的人格和精神成长［1］，反映的是语文的人文性；后者在于落实每一单元指向“语文核心素养”的学习任务，体现的是语文的工具性和综合实践性。这样，一个单元就是一组群文，其中都有一个鲜明的人文主题和一项具体的学习任务。

在群文教学方面，教师应突出统整性，以一种整合关联的视角处理教材，除以单元情境与任务设计教学之外，对教材选文应作区别对待，妥善处理，进行合理的变序、增补、删减、重构、整合。笔者认为，统整性应服务于语文学科育人目标和学科核心素养的培养，应将十八个语文学习任务群和王荣生先生关于教材选文分类理论结合起来作为参考。

王荣生先生把教材选文分为定篇、例文、样本、用件、引子五种类型。举几个例子，“定篇”类选文，旨在培养学生的文学文化素养。《劝学》一文在教材中居于“定篇”的位置，因原文有删节，教师教学时应呈现没有任何删改的文本。鉴于其所在单元的人文主题是“学习之道”，在实际教学中，教师应结合学生的学习经历和思维特点，把握荀子对于学习的观点和态度，引导学生形成正确的学习观。同时把它与该单元中的《师说》《反对党八股》《拿来主义》作比较辨析，关注不同作者思考“学习之道”的角度，学会以合适角度和恰当方法阐述自己的看法。“定篇”类选文，是经典之作，力求讲透。

“例文”是教学的凭借和有效途径。《与妻书》是一封有着浓浓深情的大爱家书，《在马克思墓前的讲话》《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》都是经典的演讲稿。这些作品切于实用，有特定对象，针对性强，可把它们作为书信、演讲稿的“例文”开展教学。《别了，不列颠尼亚》则可以作为学习消息的例文，学习其如何将新闻事实和背景材料融为一体的写法。

“用件”是引导性的材料。《中国建筑的特征》是了解中国建筑特点的资料文，有兴趣的学生可多读一读有关中国建筑、中国陶瓷、中国漆器等方面的書籍，了解中华民族所创造的灿烂的物质文化。《孔雀东南飞并序》可作为一篇语文学习文，重点体会刘兰芝、焦仲卿在不同情境下的不同表现，掌握“偏义副词”以及“相”的用法。

“引子”是引向原著的选文。《涉江采芙蓉》是《古诗十九首》的引子。教材中的《雷雨》《茶馆》《复活》《百年孤独》等都是原著节选，教学时可作为一个个引子，引导学生阅读原著原文，以提升他们的文学兴趣和文化素养。

至于“样本”，因其源于学生在现场上的发现及有待解决的问题，是不能事先约定的。

三、内容建构加强融合性，持“群独共生”之理念，创深广有度之效果

以融创理念建构群文阅读课堂，应在“融”字上下功夫，融贯生活，融合学科，融通学段，融入技术，整合教学内容，创新教学方式，达到教学目标。

一是融贯生活，打破课内外壁垒。语文源于生活，生活是语文学习的源头活水，群文教学也是如此。只有导入生活的源头活水，实现教材与生活的互联互通，引导学生在生活实践中学知悟道，才能更好地习得语文。为此，教师要致力于打造生活化的群文教学，把教材这一“剧本”转化为动态的语文实践“脚本”。

教材必修下册第八单元中有《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《六国论》等文章，鉴于该单元的核心任务是“倾听理性的声音”，在单元总结时，笔者抛出一个问题：面对突发性灾害，有良知的公民应该怎么做呢？这是一个现实且直击心灵的问题。笔者融贯生活，借“景”而为，顺势而行，引导学生思考如何在灾难面前作出正确的选择，引导他们坚守道义，负起各自的责任，承起各自的担当。同时，对于伴随抗灾出现的各种信息，应做到理性审慎，不信谣，不传谣，相信权威信息，等等。

二是融合学科，打破学科间的壁垒，实现教学内容的统整。融合学科，既包括对语文学科知识的瞻前顾后，又注重群文所涉及相关学科知识的拓展，打破学科之间的界限。在教学过程中，可综合应用数学、物理、生物、历史、地理、艺术等多学科知识，把各方面的知识或道理融会贯通起来，使之成为一个彼此关联的系统。在融合多学科的内容时，必须以语文学科为主导。除了内容，还可以整合其他学科教师的力量，组成授课教学团队，协同开展教学设计与学习指导。须要注意的是，融合学科务必聚焦语文核心素养，结合教材单元目标，确定并解决群文所涉议题，实现目标统整，避免教学目标过于零散导致平行教学的问题。

三是融通学段，打破学段间的壁垒。此举对教师尤其是年轻教师是个挑战。因为教师除了要知晓本学段学科知识，还要熟悉学科前后的衔接。融通学段，更多是聚焦某一专题，把知识链接起来，这样既便于教学设计的起承转合，也有利于学科知识体系建构。例如，以“兴怀”为议题组成一组群文，有王羲之《兰亭集序》“死生亦大也”的感慨，有曹操《短歌行》“人生几何”的慨叹，有王勃《滕王阁序》“兴尽悲来”的论述，有苏轼《赤壁赋》的主客问答及《念奴娇·赤壁怀古》的“人生如梦”等，这些篇目都是感怀之作，如一粒粒珍珠，散见于初高中语文的各个学段。笔者以“兴怀”为线将它们串联起来，以王羲之《兰亭集序》“死生亦大也”的感慨发端，群文共举，由点及面，比较分析，求同存异，促进学生思维拓宽拓深。

四是融入技术。群文融创课堂既可以是真实发生的常态课，也可以是走进生活实践的体验课，还可以是以计算机网络化作为技术支撑的虚拟课。

总之，融创既是一种理念，也是一种过程和路径，是先融后创的过程。“融”是手段，“创”是目的，“融”是“创”的基础。一组群文因为“融”而存在，因为“创”而有教学价值。群文教学，必须经由师生教学协同生成。

四、教法创新突出主导性，行“自主探究”之路径，创素养提升之功效

以融创理念开展群文教学，应树立以学生发展为本的教育思想，遵循“先学后教，以学定教”的过程观，充分发挥学生的主导作用。一方面，教师要精心选择各种有效的教学方式，如情景式教学、支架式教学、自主探究式教学、合作式教学，或是借助现代教育技术开展线上线下相融合的复合式教学。另一方面，教师要大胆放手，鼓励学生自主阅读、寻找议题、建构群文，把阅读的自主权交给学生，把课堂变成学生质疑、交流、探究的舞台。作为“教学共同体”的“首席”，教师主要起组织、引领、评价的作用。以融创理念建构的群文阅读课堂，应是学生思维积极碰撞的课堂，是“学本”的阅读教学课堂。

从教学目的来看，相比于单篇课文强调逐字逐句的文本细读以获得知识、提升能力，群文教学更注重“议题”的发现和解决。其实，群文教学并不排斥文本细读，只是受限于教学时间和课堂容量。对此，教师对课堂结构的安排就不能有太多苛求，就不可能有太多时间对文本深耕细作，就不能将“精读”进行到底。

从教学价值来看，相比于单篇课文追求“举一反三”，群文教学的价值在于“举三反一”，在同类文本中寻找并归纳共性，揭示现象背后的本质。

上文提及的《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》二文都是古代士人面对国家治理发出的“理性之声”。前者是谏臣劝谏贤君该如何“守成”，后者是名臣之间为其君主“除弊”的辩难之争。由于所处时代、所面对的社会情况、言说对象以及言说目的都不一样，两人采取的言说策略也有所不同。笔者以“情景语境下的说理方式”为议题引导学生展开对比阅读，设计了三个学习任务：一是以思维导图的形式绘出两篇文章的论证思路；二是基于情景语境，探究两篇文章在说理方式上的异同；三是立足具体情景语境，写一封劝谏信。

笔者以两篇文章关联互涉的问题为基点，围绕“情景语境下的说理方式”这一议题的发现和解决，采用比较阅读策略，以具体的学习任务组织学生开展协同探究，拨动学生思维的琴弦，促进他们举三反一，归纳原因，建构共识，在品文中发展思维、提升素养。

学生要较好地完成上述三个学习任务，定要开动脑筋、手脑并用。因此，开展群文教学，学生的主观能动性至关重要。唯有相信学生，发挥学生的主导作用，引导学生自主探究，才能实现学科素养提升之功效。