学业情绪影响学业自我效能感的研究——以学前教育专业本科生为例

汪顺祺,李晓庆,李艳玲

(淮南师范学院 教育学院,安徽 淮南 232038)

一、引 言

学业情绪和学业自我效能感是教育学研究的热门课题。2002年,Pekrun提出了学业情绪理论,认为学业情绪是与课堂教学、学生学习以及学业成就直接相关的情绪,不仅涵盖了学生在获悉学业成功或失败后的情绪体验,还包括学生在学校环境中经历的与成就相关的情绪变化[1]。马惠霞将学业情绪归纳成4个维度,即积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒[2]。吴东姣[3]、余荣[4](P118)、宋秀丽[5]和吴晓菲[6]对博士生、本科生、高职院校学生和小学生的学业情绪分别开展了研究,发现学生在学习过程中获得的积极学业情绪能够促进他们学业的发展,而消极学业情绪则产生了相反的作用。

20世纪70年代中期,美国心理学家Bandura提出了自我效能理论,将人的主体因素诸如认知、动机、情感和生理因素等纳入心理和行为的因果决定模式,认为主体因素对人的行为具有较强的支配和引导作用[7]。学业自我效能感则是学习者对自己能否在学习行为和学习成绩两方面加以控制,并成功完成学习任务的信心程度的一种主观判断和预测[8]。

学业情绪与学业自我效能感之间存在什么关系,值得进一步研究探讨。在学习过程中,学生的学业自我效能感越强,他们的积极学业情绪就越高,消极学业情绪就越低。而且,学业自我效能感中的学习能力自我效能感与学习行为自我效能感均与学生的积极学业情绪正相关,与消极学业情绪负相关[9]。学业情绪直接影响学生的学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。

近年来,由于受多方面因素的影响,部分学生在学习过程中经常出现情绪低迷、学业任务完成度不高和对未来职业信心不足等问题。国内学者高度关注学生在学业情绪方面暴露出的问题[10-11]。然而,针对本科高校学前教育专业学生群体的相关研究仍不多见。为此,作者拟在前人研究基础上,探究本科高校学前教育专业学生的学业情绪与学业自我效能感之间的内在联系,阐明二者之间的相关性,为改进和提高本专业的教育教学质量提供参考。

二、研究方法与过程

(一)问卷对象基本情况

本研究对象为在校学前教育专业本科生。共发放网络电子问卷270份,回收问卷后剔除无效问卷,剩下有效问卷240份,有效回收率为88.89%。参与问卷的学前教育专业学生的基本情况见表1。

表1 参与问卷的学前教育专业学生的基本情况(n=240)

(二)问卷调研方法与目标

1.一般学业情绪的调研

2008年,马惠霞等编制的《大学生一般学业情绪问卷》,将测量的10种学业情绪归纳成4个维度:消极高唤醒、积极高唤醒、消极低唤醒和积极低唤醒[2]。本问卷加以借鉴,共设置88道选题,采用LIKERT5点计分法[12],即从1(完全不符合)～ 5(完全符合)进行评分。所有选题采纳正向计分,得分越多表示个体学业情绪越高。本问卷中各分测验的α系数位于0.641 ～ 0.887,重测信度介于0.563 ～ 0.866。

2.学业自我效能感的调研

本问卷采用梁宇颂编制的《学业自我效能感问卷方法》[13](P32),设置了 22道选题,分成两大选项:学习能力自我效能感(11题)和学习行为自我效能感(11题),采用五点计分法,分值越高代表学业自我效能感就越高。在学习能力自我效能感方面,该量表的一致性系数是0.820;在学习行为自我效能感方面,该量表的一致性系数是0.752。

3.统计分析方法

采用SPSS 23.0录入和处理数据,应用描述统计分析、独立样本t检验、单因素方差分析、差异分析等统计学方法。

三、研究结果与分析

(一)共同方法偏差检验结果

对收集的数据进行共同方法偏差检验,结果如表2所示,不存在共同方法的偏差。

表2 共同方法偏差检验

(二) 学业自我效能感和学业情绪的分析结果

对收集的数据进行描述统计,结果如表3所示。学前教育专业大学生学习能力自我效能感得分和学习行为自我效能感得分之间差异不显著,且二者得分均值都大于2.5。积极学业情绪得分显著高于消极学业情绪得分,且二者均值也大于2.5。

表3 学前教育专业学生学业自我效能感和学业情绪的统计分析结果

(三)学业自我效能感和学业情绪各维度的户籍差异分析

对240名同学的学业自我效能感和学业情绪各维度受城市或农村户籍影响所产生的差异进行统计分析(表4、表5和表6)。鉴于学前教育专业学生中男生人数偏少,未进行性别差异的比较。

表4 学业自我效能感和学业情绪各维度在户籍上的差异比较

表5 学业自我效能感和学业情绪各维度在年级之间的差异比较

表6 学业自我效能感和学业情绪各维度在录取途径上的差异比较

由表4可见,学前教育专业大学生的积极学业情绪在户籍维度上差异显著,其中城市户籍得分高于农村得分。同时发现,他们的消极学业情绪在城市户籍的得分高于农村户籍,而且差异显著。t检验结果表明,学业自我效能感的两个维度在城市和农村之间差异不显著。

由表5可知,这些大学生在学业自我效能感各维度上的得分受年级维度的极显著影响。进一步分析发现,在学习能力自我效能感方面,除大二、大三年级之间外,其他任何两个年级之间差异均显著。同时,学业情绪各维度的得分均有显著的年级差异。研究发现,无论是积极学业情绪还是消极学业情绪,大二与大四年级之间差异不显著;在消极学业情绪上,除大一与大三年级之间外,其它任何两个年级之间均存在显著差异。

学习能力自我效能感和学习行为自我效能感在录取途径上的差异性比较结果表明,前者得分无显著性变化,后者出现显著统计学差异(表6)。就学习行为自我效能感而言,普通高考分别与对口招生和专升本比较,均有统计学差异,其中普通高考得分最高,对口招生得分最低。另外,消极学业情绪在这3种录取途径之间存在较为显著的统计学差异,其中对口招生得分最高,专升本得分最低。

(四)学业自我效能感与学业情绪维度之间的相关性

如表7所示,学前教育专业大学生的学业自我效能感得分与其积极学业情绪或消极学业情绪之间正相关,而且差异显著。同时,积极学业情绪负相关于消极学业情绪,但未见统计学差异。

表7 学业情绪维度与学业自我效能感之间的相关性

(五)学业情绪维度与学业自我效能感之间的回归分析结果

将积极学业情绪和消极学业情绪作为自变量,将学业自我效能感作为因变量,进行回归分析,建立回归方程:y= 1.097x1+ 0.573x2(其中x1为积极学业情绪得分,x2为消极学业情绪得分,y为学业自我效能感得分)。由表8可见,自变量解释了因变量31.9%的变化。因此,这些同学的积极学业情绪和消极学业情绪直接影响了他们的学业自我效能感。

四、讨 论

(一)影响学前教育专业本科生学业情绪的因素分析

问卷分析结果表明,在归属地和年级维度上,积极或消极学业情绪差异显著,城市学生比农村学生更易产生积极的学业情绪,不同年级学生的学业情绪存在差异。刘银中[14](P44)发现,不同年级学生的学业情绪波动较大,而且差异显著。大一新生对大学生活和学习充满好奇与憧憬,在学习过程中能体会到较多的积极学业情绪;随着年级的增长和学习压力的增大,他们对大学生活的新鲜感消退,消极学业情绪日渐增多;进入大四年级,学生面临着毕业、就业等人生新的选择,他们带着对未来的憧憬步入大学最后的学习阶段,其积极学业情绪也随之升高,但也有部分同学对未来却感到迷茫,其消极学业情绪也随之上升。

在不同录取途径上,积极学业情绪未见显著差异,而消极学业情绪差异极显著。不同录取维度代表着学生不同的教育背景和前期基础。对口招生学生的消极学业情绪最多,其次是普通高考和专升本学生。原因可能是本科阶段课程学习内容较重,其中对口招生学生的基础较差,无法快速适应新的学习挑战,导致学业情绪低迷。另外,对口招生的学生在进入本科阶段前已经具有一定的专业学习经历,对重复的学习内容可能不再感兴趣。

课程是学校教育的核心,课程设置是否科学合理直接影响着高校学前教育专业人才培养的质量[15](P1)。丰富且有趣的教学过程能够促进多巴胺的分泌[16],让学生产生快乐的情绪,体验更多的学习乐趣。学前教育专业本科生在学业中获得的积极学业情绪得分显著高于消极学业情绪得分,表明这些同学在专业课学习过程中能够保持较为健康的情绪状态,而且对专业课的学习和实践内容充满兴趣和热情。

(二)影响学前教育专业本科生的学业自我效能感的因素分析

自我效能感是学生在理论和实践学习过程中对自身能否顺利完成学业任务的一种主观判断,包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。本研究表明,学前教育专业学生的学习能力自我效能感和学习行为自我效能感之间差异不显著,但其平均值都在2.5以上,说明这些学生有着较高的学业自我效能感;他们的学习能力自我效能感只受到年级的显著影响,而学习行为自我效能感同时受到年级和录取途径的双重影响。

随着年级的增长,这些学生逐步适应了教学节奏,后期又参加见习和实习过程,增强了自身学习的能力,同时也提高了学习能力自我效能感。大一新生刚经历过高考,依旧保持着高中时养成的良好学习习惯,学习行为自我效能感较高;进入大二阶段,随着专业课教学和课内外学习内容的增加和拓展,学生难免感到紧张,对自身的学习行为感到担忧,对前途感到迷茫,导致其学习行为自我效能感降低;进入大三年级后,他们对大学的教学特点和自己对未来的发展目标有了更加深入的认识,进一步适应了大学的学习生活规律,自信心和自律性再度增强,其学习行为的自我效能感也由此得到提升。

学习行为自我效能感还受到录取途径的显著影响。这些学生分别通过普通高考、对口招生和专升本考试3种途径进入学前教育本科专业学习。不同的入学方式表明他们入学前的教育背景、知识基础和学习能力存在一定的差距,从思想上干扰了他们的自信心,影响了他们的学习效率和学习行为自我效能感。

(三)加强对不同性别同学的学业引导和心理疏导

学前教育专业学生绝大多数是女生,参与问卷的除了10名男生外均为女生。许多女生在面对学业压力时,通常采用积极的应对方式,产生较高的自我效能感;部分男生往往采取消极的应对方式,这可能与性别有关[17]。这也是导致学前教育专业女生的学业情绪维度与自我效能感显著正相关的重要因素。高校教育工作者应关注性别特征,加强学业引导和心理疏导,增强学生学习的适应性和学业自我效能感。