深度学习视域下高中情思历史课堂教学模式的建构

孙凯莉

摘 要：受国家发展战略影响，深度学习理论已成为一种学界热门、新兴崛起的教育教学理论，然而，教育理论与具体学科教学的有效结合，是一线教育教学工作探索中的难点。情思历史作为一种国内学者新近提出的历史课堂教学模式，要求教师在全面了解学情，解析教学内容和目标的基础上，通过主题立意、情境创设、问题导向等形式，唤醒学生主动参与课堂的意识，帮助学生深入历史本身，发展历史思维，建构一个有思考有温度的课堂，为深度学习理论在高中历史学科中的应用提供方法上的策略建议。

关键词：深度学习；情思历史；课堂教学；高中历史

自深度学习理论提出以来，不少学科都相继就深度学习在本学科的应用与实践进行了研究探讨。所谓深度学习，指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[1]。根据深度学习理论，结合学科特性，历史学科的深度学习指通过教师的支架式教学引导，借助问题情境，构建以学生为主体的课堂，激发学生内在自主学习的动力，使学生在唯物史观的指导下，掌握学科必备知识，提升学科核心素养，在知识结构层面上完成学科知识体系的整合与建构，在思维能力层面上发展问题意识、批判理解、建构反思、迁移运用等高阶思维，实现由知识的向外学习到自我内化。除此之外，历史作为一门人文学科，在深度学习领域还应发挥其育人价值，帮助学生培养积极的生活态度，建构正确的价值观念。

然而相比其他高考学科，根据CNKI数据库的显示，历史学科在深度学习与一线学科教学相结合的研究领域表现得相对滞后。截至2023年2月，历史学科于深度学习研究领域近五年内的发文总量在九门高考学科里排名末位。2022年最近一年更是仅为数学学科的1/10，生物学科的1/6。虽然很多时候研究论文的数量不等同于质量，但是某种程度上，也可管窥深度学习理论在历史学科教学方面的应用与实践研究还有待加强，仍有较大的拓展

空间。

情思历史由广东省特级教师陈洪义提出，指出“情思历史是情境教学和探究教学相融合的产物”[2]。情思历史课堂教学模式一方面通过创设情境，抓住历史学科的人文特性，挖掘历史教育复杂多彩、丰富生动的一面，注重学生在课堂教学过程中情感的体验与生成；另一方面重视问题探究，使学生从情感投入深入到认知投入，从浅表学习走向深度学习，最终达成情感体验与知识获得双向深度学习的教学效果，助推深度学习与历史学科的有效联结。

一、课前准备：知识与认识的预设

（一）初高衔接备学生，明确任务方向

通过比较学生同类知识点初高中不同学习阶段的历史任务目标，有助于了解和掌握学生现有和未来发展水平之间的最近发展区，更加明确高中历史教学任务方向、把握相应教学重难点，深刻体现深度学习以学生为主体的理念。

以《影响世界的工业革命》为例，基于对历史课标“了解工业革命带来的社会生产力的极大发展，引起的生产关系的深刻变化，理解工业革命对资本主义世界体系的形成及对人类社会生活的深远影响”的理解，对比初中关于两次工业革命的课标要求，高中课标显著地突出了唯物史观的地位，要求学生从初中学段基于基础史实对历史现象的感性认识上升至高中学段透视历史发展规律的理性认识，强化了“工业革命”“资本主义世界体系”等历史概念的认知和资本主义世界体系的建构，其背后体现了高中阶段对于学生高阶思维的培养需求。因此，本课将工业革命类比为汽车的动力装置——引擎，以引擎的构成、组装、效果隐喻工业革命的背景、过程、影响，指由于生产力发展推动生产关系的变革，对内促进生产组织调整和阶级结构变动，对外刺激海外殖民扩张，突出对资本主义世界政治、经济、殖民体系的建构作用。

（二）主题立意升高度，促进思想深化

主题鲜明、立意高远，是评价衡量一节好课的重要标准，也是教师传达课程设计理念的目标方向。借助主题立意，不仅能将散乱的知识串珠成线，还可提高课堂教学的思想性和深度，使教育教学脱离低层次的知识灌输，走向更高层面的认识升华。

主题立意的确立方法分为凝练历史阶段特征、突出历史核心概念、依托研究理论指导、建构宏观历史视野、紧扣升华家国情怀等。这些主题立意的确立方法往往非孤立存在，而是多种方法的综合运用。例如：教师准备《中国古代的民族关系》一课时，根据课标“了解中国古代的民族政策和边疆管理制度，认识中国作为统一多民族国家的发展历程”，聚焦核心概念“中华民族多元一体格局”，借助费孝通先生《中华民族的多元一体格局》一书为理论指导，综合核心概念和研究理论两种途径，最终以“中华民族多元一体格局的发展历程”为主题立意，完成课程设计思路。

从导语至結语，主题立意的凸显应做到前后呼应，一线贯穿。如导入部分以梁漱溟有关其祖先从为元朝蒙古族皇族到由于战乱和政变改行汉姓，再与汉族杂居通婚的回忆予以切入，以费孝通先生书中的一段话作为点题，“从历史演进的动态角度，多元一体是中华民族发展的规律。多元不断地聚合，凝聚成一个个小的‘一体，最终汇集为中华民族这个当代的一体”。小结时，教师点拨中华民族多元一体经历了从自发到自觉的过程。课后探究，教师还围绕中华民族多元一体特征的矛盾统一性设疑启发学生更深层次的思考：“经济的发展和交流，少数民族的汉化乃至现代化，是否会导致民族的趋同，削弱中华民族多元性的一面？”

前后贯通、线索清晰的主题立意让历史课程在学科必备知识的基础上更富有思考价值和延伸意义。深度学习之余，历史教学的意义在于让学生摆脱传统的机械化、浅表化、模板化的知识记忆学习方式，转化为提升史识和对历史的整体感悟。

二、课堂实施：情境与思考相融

（一）创设情境，激发兴趣，情感共鸣

情境创设分为导入激趣、微观探究、升华感悟三个环节。教师往往需要在历史与现实之间寻找“情”“思”的承接点，通过具体的历史案例或联系身边的社会生活创设历史问题，启发学生的思考。

导入环节不仅有利于激发学生自主学习动机，而且有助于保持轻松活跃的课堂氛围，延长学生学习的专注度，使课堂教学取得事半功倍的效果。比如：在《中国特色社会主义道路的开辟与发展》一课中，教师结合乡土材料，在导入环节出示“厦门市地铁路线图”和简要文字介绍，向学生提问：“厦门构建岛内成网、三向出岛的战略意图是什么？厦门何以有如此雄厚的财政实力进行地铁建设？”通过乡土材料开发，增强学生对于改革开放和城乡联通的体验感和好奇心，引起学生对厦门城市建设和经济发展来由的思考和注意。

在授课过程中，教师引导学生深入微观历史情境有助于加深学生对历史的了解。如：关于城市经济体制改革，笔者根据福州原副市长龚雄关于领导福州铅笔厂进行体制改革的回忆录，将其拆解为“生死困境”和“盘活自救”两个情境，请学生站在当时国有企业管理者和职工两个角度，“分析城市经济体制改革的原因背景”“归纳城市经济体制改革的内容”。通过深入理解，将一个大的核心主干知识点，聚焦为小的真实历史事件，回归过去，以小见大，帮助学生通过具体可感的历史案例，分析理解20世纪80年代国有企业改革及其改革創新精神。

除了乡土材料和微观视角的转换，教师还可结合学生已有的生活体验，寻找情境素材。如：课程最后的探究材料——关于法国历史教科书里的中国改革开放形象，既有谈到中国改革开放的成就，介绍中国改革开放的相关理论，也有提及中国改革开放带来的城乡发展不平衡等社会问题，请学生就法国教科书对中国改革开放的叙述谈谈自己的评价与认识。同样作为中学生，这种我者与他者的角色转换迅速引起学生的兴趣。学生畅所欲言，认为该叙述一方面表明中国的富强之路已引起国际社会的关注，但另一方面由于意识形态等隔阂，部分西方人未能及时充分理解中国特色社会主义理论；同时，改革不是一蹴而就，更不是一劳永逸，明确改革方向后，政府应不断推进改革深化，逐步解决存在的问题，进一步提升自己的国际形象。

（二）问题导向拓认知，实现高阶思维

布鲁姆认知目标分为：知识、领会、应用、分析、创造、评价六类，深度学习理论将后三类划为高阶思维。历史学科的高阶思维则又具体表现为解读历史现象，分析现象原因和影响；评析他人观点，评述历史现象；模仿然后创造设计解决方案，总结经验启示。因此指向高阶思维的历史问题往往表现为基于历史现象的情境引导；具备一定的开放性，启发学生对历史的多维性与复杂性的理解；带有探究色彩，甚至刻意设置认知冲突，避免学生养成不求甚解，死记结论的习惯。想要打造一节有效推进深度学习的历史课堂，教师需要精心打磨历史教学问题，有技巧地探究设问。好的设问从逻辑层级上看，应构成前后承接、循序渐进的关系，以问题链的形式推进学生思考；从历史视野上看，应帮助学生打开横纵视野，进行新旧知识、古今贯通、中外关联三大知识体系的整合，形成历史关联，拓展历史认知。

历史教学问题的设计，首先在于基于历史情境的因果类问题分析。以明清白银货币化教学为例，教师列举材料，请学生结合明清赋役征银的相关知识点，对情境故事中妇人陷入困境的原因予以解释说明。

材料：“有一居民，家道贫窘，因欠官粮银二两，监禁在狱。其妻别无门路可救，栏中畜养一猪，算计卖与客人……因性急银子要紧，等不得好价，见有人来买，即使成交。妇人家不认得银子好歹……与银匠熔着锭子，被银匠指出：‘哪里有半毫银气？多是铅铜锡铁装成，见火不得的。妇人绝望之下欲携幼子投河自尽。”

——节选自《二刻拍案惊奇·卷十五》

学生通过阅读材料，理解政府赋役征银的初衷在于减轻农民负担，增加政府收入，但由于农民在兑银过程中事实上处于知识不对等又有求于人的弱势地位，因此赋役征银反而可能导致政府或者富商掠夺农民财富，加剧农民贫困；激化社会矛盾，最终威胁统治秩序。

不仅如此，教师还可进一步追问，如：有妇人兑银被骗，提问明清时期白银的市场流通存在的问题，进一步延伸至钱庄存在的必要性。又由故事的出处和补充后续剧情——妇人得到一位慷慨商人救助，提问故事情节和主题特点，启发学生通过解读故事所树立的典型人物形象——勤劳的农妇、善良的商人而非传统的儒生士子，理解明清时期商品经济的发展一方面带来了市民阶级力量的壮大，使世情小说创作主题迎合市民心理，同时也带来了社会价值观念的转变。总之，教师基于同一则故事的连续追问，既训练了学生史论结合的历史思维，又启发学生深度挖掘史料的意义和内涵，帮助学生建构课内知识体系，不断提高学生对历史的深层认识和全面感知，使之更接近历史真实。

观点的论证与评析也是发展学生高阶思维的有效途径。教师可借助具有冲突性的材料，提升批判性思维。比如：讲解完苏联社会主义改革之后，教师展示20世纪90年代日裔美国学者福山关于自由民主和资本主义制度优越性的“历史终结论”，请学生予以评析。学生首先结合东欧剧变的历史背景分析该学者观点产生的原因和目的，然后分别从西方资本主义制度自身的弊端和中国社会主义市场经济建设的成功进行举例论证反驳。

事实上，在课堂实施的过程中，情境创设与问题探究往往相伴相生。情境创设有利于提供积极正向的学习环境，促进学生在课堂活动中的情感投入与认知投入，激活学生的内在学习动力；问题探究体现教师的支架式引导作用，促进学生深度学习的自然生成。前者是环境，后者是手段，共同作用于深度学习的目的。

三、课后评价：思维与价值的内化

课堂观察的意义在于教师可以通过课堂观察的记录，回顾了解学生的课堂参与情况，进行相应的质性与量化分析，在此基础上谋求改进学生学习状态和调整教师教学方式，进一步推动教育教学发展。基于深度学习的情思历史课堂观察量表，首先观察视角需要体现师生双向互动；其次围绕深度学习与课堂教学模式主题，明确观察点。在教师的问题设计部分，关注教师在教学设计各个环节设置的问题数量、问题类型，评价问题的开放程度和探究程度，明确问题指向是夯实基础、发展思维，或是建构立意、激发情感。从学生的回答情况来看，不仅关注学生的课堂参与方式，是个人回答还是集体回答；也关注学生思维发展的达成，回答问题是即时回答或是需要教师启发思考后回答；还关注学生思维与价值的内化，答题时在知识的迁移和知识体系建构方面有无个人见解和创新性答案的补充。最后基于学生的作答情况，从学生课堂参与的态度、广度与深度等不同维度反思总结教学效果，最终加以改进[3]。

结束语

近年来，随着新课程改革的推进，部分学者希望通过新理论提供新方法解决新问题。深度学习作为一种新兴理论恰逢时代机遇，在教育教学领域中由崭露头角到迅速崛起。尽管深度学习理念的相关内涵与特征已得到了较为充分的研究，但是对于深度学习理念如何落实、如何与具体学科课堂教学实践相结合还有待充分探索，即如何将深度学习理论的普遍性与具体学科的特殊性相结合。

情思历史课堂教学模式尝试在深度学习理论的指导下，于情境中融入情感，于思考中发展思维，使历史课堂既体现历史学科的人文特性，发挥其价值引领功能，又体现新课改下同时转变教师的教学观念和学生的学习方式，强调必备知识与德育导向并重、情感体验与思维生成并行，使历史课程的学习变得更加开放生动、复杂多面，建构高效又有趣味的历史课堂。

参考文献

[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2]陈洪义.“情思历史”课堂概论[J].中学历史教学参考，2017（5）：58-60.

[3]时晓玲，于维涛.中小学课堂教学模式改革的省思与多元创新：基于洋思、杜郎口、东庐等校课堂教学实践的思考[J].教育研究，2013，34（5）：129-133.