以终为始:小学语文习作单元的逆向设计*
——以五年级下册第五单元为例

2023-10-11 05:19祁小荣屠筱青
教学月刊(小学版) 2023年25期
关键词:同伴习作文本

□祁小荣 屠筱青

从三年级开始,统编教材在每一册中都编排了一个习作单元。对于此类单元,教师应整体规划学习内容,营造连贯的教学情境,设计系列有内在逻辑关联的习作任务,并科学选择评价方式,借助评价工具有效评估任务完成效果。

《追求理解的教学设计》一书提出了逆向设计法,主张从学习结果开始逆向思考,并给出了一个关注学生理解的单元逆向设计模板,可作为一种普适性的设计逻辑应用至习作教学中。具体而言,逆向设计分为确定预期结果、确定合适的评估依据、设计学习体验和教学三个阶段[1]18,三阶段彼此联结,有助于教师围绕核心概念建构个性化的课程框架与课程评估体系,促成学生真正理解所学知识。

下面以统编教材五年级下册习作单元(即第五单元)“形形色色的人”为例,具体解析逆向设计法在习作教学中的应用。

一、以“理解六侧面”确定教学目标

确定教学目标时,若目标行为词与“理解”相关,仅用“理解+行为对象”这样的句式来表述,会使单项教学目标含混化,难以准确概括所要达到的理解程度。实际上,理解可分为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个不同的侧面。教师可借用“理解六侧面”来生成追求理解的多元化指标,从而反映理解的不同内涵。[1]94

以本单元为例,其单元习作属于写人类习作。在本单元之前,统编教材已安排了五次写人类习作,写作知识以螺旋式上升的方式进行编排。到了本单元,教材引导学生整合、运用之前学习的多种描写人物的方法(如表1)。

表1

鉴于此,教师可围绕“写人的基本方法”这一核心概念,引入“理解六侧面”来设计单元教学目标。

1.能解释描写人物可用的基本方法。解释意味着可以有见地、合理地说明事件、行为和观点。本单元给出了三种可用的基本方法:运用典型事例把人物写具体;用多种方式直接表现人物的特点;描写周围人的反应,间接写出人物的特点。

2.能阐明运用写人的基本方法的效果。阐明代表可以演绎、解说,生成新的“意义”。这种意义往往是独属于学生的个性化解读或认知。这一目标可通过对课文的解读来实现,即“结合课文中的语句,体会写人方法的表达效果”。

3.能应用写人的基本方法表达一个人的特点。应用是指可以在新的情境中有效使用知识,使得知识与情境高度匹配。本目标旨在将从阅读中习得的能力迁移至习作中,可通过描写同学、家人等形形色色的人来实现。

4.能洞察文本语句背后的人物特点。洞察指代一种“批判性思维”,即能够提出新的见解,构造新的故事,创建新的理论。说人物特点是本单元课后习题中的高频词,该要求不仅指“说出”,还指建构人物形象。

5.能神入文本描写的人物的所思所想。“神入”指能体悟他人的情感和世界观,是“洞察”的一种高阶表现。本目标承接洞察目标,具体指能够移情至他人所写的人物所处的时空,体会人物的喜怒哀乐。

6.能自知“以己观人”的局限之处。自知指向自我理解,即理解哪些事物是自己不理解的,并通过质疑自身看待世界的方式达成深度理解。本目标期望学生能够在完成读写任务之后,发觉思想与文字、文本描述与真实世界的距离。

二、借GRASPS模型进行评估设计

表现性任务通常会设定一个具有挑战性的真实目标,驱动学生为此目标作出相应的表现。在设计表现性任务时,教师应提前告知学生相应的评估指标和表现标准。具体而言,在逆向设计框架下,教师可借助GRASPS 模型,从目标(Goal)、角色(Role)、对象(Audience)、情境(Situation)、表现(Performance)和标准(Standards)六个任务元素出发,设计有效的表现性任务,评估学生是否达到教学目标,即为制定好的理解性目标寻找“证据”,将评估依据“可视化”。[1]177

在设定具体的表现标准时,教师可参考《义务教育语文课程标准(2022 年版)》对第三学段的学业质量描述。仔细研读这些描述可以发现,与本单元学习相关的学业标准主要集中在文本积累和表达交流上。由此,结合本单元的语文要素,教师可从以下两个维度设计表现标准,形成GRASPS 模型。(1)文本解读之维:可分享特定语句与段落,品读语言,记录感受。(2)写作实践之维:可用多种媒介方式表达独特感受,并将文本解读的收获应用于写作任务之中。

(一)指向文本解读的评估模型设计

习作单元的文本解读过程本身便包含“以读促写”的教学目的。从读者反应理论视角看,文本自身已设定了隐含读者,他们会对文本中作者设定的精妙结构作出反应;真实读者则会将个人的经验代入文本,使文本呈现出一种不确定的意义。[2]这种意义既包括文本自身的审美意义,也包括写作思维的借鉴意义。教师可以此为线索,设计以文本解读为核心任务的GRASPS模型。

◇目标:能解释描写人物可用的基本方法;能阐明运用写人的基本方法的效果;能洞察文本语句背后的人物特点;能神入文本描写的人物的所思所想。

◇角色:作为H 城的一名记者,你负责组建记者团,进入其他四个城市,找到小嘎子、祥子、严监生、刷子李这四个人,细心观察他们的生活。

◇对象:记者团返回H 城后,要向本城公民描述这四个人。

◇情境:遇到要寻找的人物后,你要做的是观察这些人物长什么样子、在做什么,想想他们有怎样的特点,你对他们有什么印象。

◇表现:你需要记录下他们的样貌、特点,以及对他们的印象与感受,并向H城公民口头描述你的见闻。

◇标准:每个记者团选出一个印象最深的人物,以合作的形式向大家介绍这个人(可以借助课文语言与图片)。

本单元课文均节选自文学类文本,包含四个主要人物。基于此,上述模型设计了一次以记者身份进行的“异域探险”,其原因在于:第一,这四个虚构人物所处的时代相异,在创作背景不作为教学内容的情况下,将其处理成“异域”可以使文本具有连续性;第二,以读促写不仅指读完后再写,还要通过不断引发学生阅读与写作思维的冲突,帮助学生建构起对人物的个性认知。因此,学生以“记者”身份进入文本,将文字还原成画面,然后带着画面和感知走出文本,将其再还原成语言(口头或书面),以此拥有巴赫金所主张的“双重声音”。

(二)指向写作实践的评估模型设计

写作教学为学生提供了一个拥有固定“读者环境”的场所。在写作教学,尤其是文学写作的教学中,教师最看重的就是写作者的读者意识的培养。这也是写作教学的难点。因此,在指向写作实践的GRASPS模型中,对象(Audience)也可译作“读者”。

本单元在“初试身手”板块安排了两个习作任务。“初试身手”的主题是写同学、说家人,旨在引导学生运用刚总结出的写人物特点的基本方法进行写作,让学生“描写人物”的能力超越最近发展区,从而开启单元习作《形形色色的人》这一更为复杂的习作任务,步入下一个发展区。由此,围绕“形形色色的人”这一主题的GRASPS模型可以设计成如下样式。

◇目标:能应用写人的基本方法表达一个人的特点;能自知“以己观人”的局限之处。

◇角色:你准备从记者转型为作家。你的第一个作品就是为某个人写一篇文章(描写这个人),然后送给他。

◇读者:教师、同伴、自己、父母、“这个人”。

◇情境:写作前,回忆从事“记者”工作时观察人物的思路和感悟;写作中,将独属于“这个人”的形象和事件落实到纸面上;写作后,与教师、同伴和父母分享习作,并亲自或托人将作品转交给“这个人”,可表达出希望收到反馈的想法。

◇表现:你要积极参与老师组织的有关选题的“头脑风暴”;合理使用本单元学习的写人方法撰写文章;在“同伴编辑”环节主动评价同伴的作品,修改自己的作文。

◇标准:你要将自己满意的作品送给“这个人”。你们的作品将汇总成《致这个人:送你一篇小文》作品集。

写作教学环节安排学生进行身份转换,由记者转型为作家,从读者视角转化为写作者视角。从“标准”来看,将描写的“这个人”作为隐含读者纳入学生的读者意识体系,学生便不会仅仅将此次习作当作任务,而是把它看成一件“礼物”:“这个人”期待收到他的作品,且会给予回应。将写作成果汇总成作品集保存下来,则不仅可以将这种写作回忆封存于纸面,还可以塑造一种“写作共同体”的意识。

三、用文化素养工具落实习作指导

在写作教学研究视域下,“过程指导”特指教师监控和管理课堂教学的方式。习作课堂的过程指导一般会经历构思、起稿、修改、校对和发表五个阶段。其中,修改阶段的“同伴编辑”活动是习作教学中最核心的实践活动。一个有效的同伴编辑组要求学生努力在以下三个方面支持同伴:技术支持——帮助同伴校查一些逻辑和语用错误,或者关注更高层次的材料安排与主题渲染情况;社会支持——将同伴编辑组当作一个小型的社会团体,同伴之间互相倾听写作想法,肯定创作能力,鼓励彼此大胆作出修改,共同制订修改方案;内容支持——在修改文本的过程中,循环往复地查看文本,讨论修改效果,确定最终文本内容。[3]

同伴编辑体现了“新文化素养”学习理论的观点:文化素养的本质是社会的,个人须与他人合作共建,重塑自我。[4]3文化素养工具囊括听说读写活动中所涉及的一切媒介、想法和过程指导。常见的文化素养工具包括叙事、提问、戏剧、口语诗、数字化交流、写作、图像和视频等。学生运用文化素养工具参与真实情境下的有意义的活动,可达成四个维度的目标:构建知识;共建情境;创建个人和集体的自我感知;解读、参与并改变世界。[4]9-15

用文化素养工具营设课堂场景意味着“开拓空间”,即不拘泥于教室这一物理空间,随着学生需要不断调整现实与虚拟环境。教师应拓展促进学习的群体空间,让学生于群体之中进行阅读与写作活动。因此,语文教师要将写作教师这一身份析出,尽可能创设有意义的习作项目,超越学校的社会情境,这是习作教学发展的应然路径。

习作单元为习作项目的开展提供了足够的时间和空间。承接前文所述的以“形形色色的人”为主题的GRASPS 模型,教师可设计习作项目“致这个人:送你一篇小文”,展开五个课时的项目式教学(如表2)。

表2

表2提到的“读写教室”“写作教室”是将现实中的教室“虚拟化”,可作为构建班级写作共同体的一种方式。而“写作工作坊”(Writing Workshop)是一种新的课程范式,集自由写作与程序写作于一体,为学校写作教学提供了诸多可借鉴的组织方式与教学策略。在习作项目中,学生可以6~8人为一组,组成工作坊,并为自己的工作坊取一个个性化的名字。写作工作坊的核心理念是“与同伴协作,像作家一样思考与创作”,即:使学生经过教师的过程性指导,能在群体环境中完成个人或集体创作。

教师可将上述习作项目的实施流程、时间规划和组织形态固定下来,作为单元习作教学的常规设计样态,便于后续迁移运用,进而简化教学思路,将更多的精力用于文化素养工具的选择和真实性场景的营造上。另外,方便结集的作品可以班级为单位装订成册,不方便成册的碎片化作业、多模态文本可保存至纸质或电子“档案袋”之中,这也使写作教学评价方式更加多元化。

综上,习作单元的逆向设计以素养为导向,追求学习结果导出。在传统的写作教学中,教师和学生关注的大多是“写作结果”,但写作结果并不等同于学习结果,学习结果是注重体验的。逆向设计意味着教师要为学生设置“景点”,让学生能够体验特定的“文化”,在体验“文化”的过程中,对“文化”形成个性化理解,并且可以理解这种“理解”的汲取和建构方式,即读写过程的元认知,实现真正意义上的“阅读即体验,写作即探索”。

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