基于教学路径的小学数学教学大观念分析

蔡秋霞

摘 要：基于新课标教学背景，教师需要转变教学观念，总结教学路径，形成教学大观念，将理论知识呈现为不同的教学状态，从而真正落实发展学生核心素养的教学目标.鉴于此，本文主要介绍基于教学路径的小学数学教学大观念，以《分数的意义》为例，分析基于教学路径的小学数学教学大观念，致力于提升小学数学教学效率.

关键词：教学路径；小学数学；教学大观念

教学路径主要指从目标、内容和实施角度出发，明确科学概念，描述和分析教学大观念.教学大观念主要指观念素养性、学习真实性、教学过程性，紧密联系课程内容和教学水平，帮助学生真正理解核心概念.基于教学路径的小学数学大观念，将核心素养具体落实于课堂教学活动，掌握知识本质，促进学生深入理解数学知识，从而促进学生的全面可持续发展.

1 小学数学教学大观念分析

1.1 观念素养性

基于小学数学核心素养的整体框架，观念核心素养主要反映学生对核心素养的理解情况，指向具体发展方向.观念素养性的目标是帮助学生提升数学思维、学习方法的综合性素养，主要以数学具体知识和技能为基础，通过多样化教学活动促进学生数学思维发展.根据观念素养性的特质，教师不断渗透数学教学素养，使学生拥有终身学习的意识.教师将核心素养贯彻于整个教学活动，带领学生提升抽象思维水平，组织学生运用数学思维分析现实社会，应用语言形象地表达数学思想，从而提升数学教学活动的价值.小学数学核心素养主要集中于数学思维，不仅体现在帮助学生增强数学思维，还体现在帮助学生提升核心素养，使学生愿意自主参与数学学习活动.

1.2 学习真实性

学习真实性主要指一个学习过程，学生通过深度学习过程，细化真实性学习活动，做到真正理解学习活动.基于学习真实性，利用学习环境、学习问题和学习结果界定真实的学习事实，迁移数学知识，从而获得学习成就感.教师综合考虑学习真实性和学生的心理变化情况，除深入讲解数学知识之外，引领学生找到正向的认知特点，使学生获得学习的安全感，并完善整个学习过程.学习真实性主要包括学业水平、认知发展水平和情感发展特征，教师根据学生的实际学习情况，创新教学内容和环节，提升教学水平，选择合适的教学方法，促进学生提升学业水平和认知发展水平，满足学生的实际发展需求，从而体现学习真实性的维度.

1.3 教学过程性

教学过程性主要指教师从人生的角度，促进学生对教学课堂的认识，使学生可以真正欣赏美、创造美.教师为学生提供生动的数学课堂，深化学生对数学知识的理解，带领学生欣赏、创造数学美，为数学课堂赋予健全的人格.教学过程性的本质是确定数学教学活动的地位，站在机智数学的角度，实时生成教学引导，鼓励学生发挥主观能动性丰富和发展自己，实现发展目标.教师坚持育人理念，构建数学关系桥梁，形成高效数学教学过程，并以此为载体，形成数学教学体系.教师注重整体性，真正了解学生的学习状况，根据学生的具体要求，延续教学过程，做好教学评价，重新组合零碎的教学知识点内容，形成教学过程性^［1］.

2 基于教学路径的《分数的意义》教学大观念分析

2.1 基于观念素养性的小学数学教学大观念分析

2.1.1 基于观念素养性的小学数学教学大观念理论分析

观念素养性是教学路径的第一个维度，属于一个抽象化的概念和维度.教师确定小学数学教学目标，研究其存在的不足之处，从而帮助学生真正理解课堂教学内容、成功解答教学问题.小学数学教学活动存在课程前后连接不通畅、教学目标不清晰等问题.基于观念素养性，教师联系课程前后的知识点，对准课程教学目标，设计合适的教学内容，帮助学生真正掌握教学内容.教师将课程教学目标作为教学整体方向，使学生可以对数学知识拥有突破性认识和理解，从而扩大学生的知识理解范围^［2］.教师深入理解数学知识的本质内容，深刻理解数学教学大观念的意义、本质和价值，组织学生扎实地完成学习目标，真正实现观念素养性.

教师坚持的内容结构性基于长远的发展目标，打包零散的知识点，并形成统一的学习整体，从而实现数学教学大观念.

2.1.2 基于观念素养性的《分数的意义》课程分析

《分数的意义》课程内容，主要体现于三上、五下、六上三个阶段的教材，主要包括初步认识分数、分数的意义、分数的基本性质、分数加减法、分数乘法、分数除法、比等知识点.教师坚持观念素养性，按照教学思路开展教学活动，帮助学生理解抽象、复杂的分数概念.利用观念素养性分析《分数的意义》课程教学大观念，明确总目标和学段目标，首先，确定教材目标，包括“分数的产生中理解分数的意义”“理解分数与除法的关系”“理解真分数、假分数和带分数的意义并进行互化”等目标；其次，专家解读数学历史，明确核心目标，分解单元内容，包括“分数的含义”“分数的产生”两部分内容，核心目标：在分数的产生（分数、度量、计算）中理解分数的意义（比率、度量、商）；最后，确定单元目标和教学目标，经历等分面积、集合、数线等多种直观模型的过程，将“量”与“份”之间建立桥梁，沟通“数量比”和“份数比”，建立分数单位概念，利用数轴表示分数，深刻理解分数的意义，体会分數的本质，进行除法计算时，理解分数和除法之间的关系，明白商的概念，了解小数的区别和联系，体会数系的扩展，感悟分数作为数的本质^［3］.

2.1.3 基于观念素养性的《分数的意义》教学案例分析

首先，教师综合教学目标，将课程目标分为三部分内容：理解分数主要代表部分和整体之间的关系；理解分数可以表示一种度量单位，也可以代表度量长度；理解分数可以表示除法中的商.

其次，教师带领学生探究分数的意义，搜集教学核心目标.教师概括分数的产生过程，以分数a/b为例，其代表将一个整体平均分为“b”份，而a/b代表整体的“a”份，其中1/b代表一个分数单位，a/b代表拥有“a”个“1/b”这样的分数单位.

最后，梳理单元学习目标，带领学生理解部分和整体的意义，基于度量角度，分析分数单位的产生过程，理解分数的概念，并将分数表示在数轴上.根据上述的教学目标，教师明确教学方向和指引，使学生对分数的理解拥有突破性认识，并逐步扩充数学知识体系^［4］.

2.2 基于学习真实性的小学数学教学大观念分析

2.2.1 基于学习真实性的小学数学教学大观念理论分析

学习真实性反映学习难点，首先需要学生确定一个学习起点，再找到教学难点，并通过自主思考和探究方式逐步攻破难题.学习真实性体现于学习起点、学习难点、学习方式和学习自信，教师要关注学生的心理变化情况，帮助学生克服心理障碍，引导学生思考学习难点.

2.2.2 基于学习真实性的《分数的意义》课程分析

教师确定学习目标后，帮助学生实现教学目标，将学生视为学习主体，通过师生互动方式，完善整体教学结构，引导学生主动分析并解决问题，从而形成完整的教学体系.学习真实性的课程目标主要指有效教学，即基于学生的基本学习水平，帮助学生创建新的教学结构^［5］.教师以“等分”“部分与整体的意义”“度量的意义”“商的意义”等课程内容为基础，对学生的学习情况做出评价，将不同的学习内容设置为不同的层级，再确定学习起点和理解学习重难点，方便设计合适的教学活动，从而帮助学生深入理解课程内容^［6］.

2.2.3 基于學习真实性的《分数的意义》教学案例分析

首先，教师编制课程评价任务和水平等级划分表，根据“等分”课程内容，将水平层级分为四个等级，根据学生的做题情况，对学生的学习情况进行层级划分；根据“部分与整体的意义”课程内容，将水平层级分为五个等级，其中，第一水平代表学生完全不理解分数中部分与整体的关系，第二水平代表当所要分物体的数量是1个时，能理解分数中的部分与整体之间的关系，以此类推，第五水平属于最高水平层级；根据“度量的意义”课程内容，将水平层级分为三个等级，第一水平代表没有建立分数单位的概念，第二水平代表只能理解分数单位和真分数的关系，第三水平代表理解分数单位，且可以应用分数单位累加出真分数和假分数；根据“商的意义”课程内容，将水平层级分为四个等级，根据学生的题目完成情况，对学生的表现进行排序.

其次，教师明确四部分学习内容的学习起点和理解学习重难点，设计教学活动时，分析如何挖掘学生的思维、如何保证学生保持思维顺畅、如何引导学生认真回应发言、如何尊重学生主体等问题.

最后，鼓励学生积极参与课堂，提出“56代表什么？”等问题，要求学生独立思考后，再通过小组活动获得答案.

2.3 基于教学过程性的小学数学教学大观念分析

2.3.1 基于教学过程性的小学数学教学大观念理论分析

教学过程性主要指教师合理安排教学过程，布置合适的教学任务，引导学生积极完成学习任务，并实现学习目标^［7］.教师围绕教学系统或单元，设计教学情境，借助一种合适的教学方法，统筹教学资源，进一步实现教学目标.教学过程性体现于教学方式、教学情境、教学任务、教学系统四个方面，教学方式是合适的教学方法，教师根据教学内容和学生的实际情况，选择合适的教学方法.教学情境指根据教学内容，打造对应的教学氛围，从而形成合适的教学整体.教学任务主要指教学桥梁，根据教学任务进程，实现整体教学目标，从而发挥教师的主导位置.教师统一教学方式、教学情境、教学任务、教学系统，深入解读数学教学大观念，使小学数学教学活动落实到实处.

2.3.2 基于教学过程性的《分数的意义》课程分析

教师根据设定的教学方向，明确教学顺序，帮助学生顺利完成学习任务.教师将教学过程分为初步认识、再认识、沟通、综合应用等四个阶段，带领学生分析“分数单位是什么？假分数的含义是什么？分数与除法之间有什么关系？”等问题，根据上述问题，分析任务设计原则^［8］.

2.3.3 基于教学过程性的《分数的意义》教学案例分析

第一，教师确定学习顺序：认识“部分与整体的关系”的意义；认识“度量”的意义；认识“商”的意义^［9］.第二，教师安排课时活动，组织学生分析“分数单位是什么？假分数的含义是什么？分数与除法之间有什么关系？”等问题.第三，教师布置课堂学习任务：从度量角度出发，经历分数单位的产生；可以用分数单位度量分数；可以理解分数为分数单位的累加；可以在数轴上表示分数；理解假分数的意义.第四，形成课堂教学方案^［10］.

综上所述，教师通过教学路径实现大观念教学，帮助学生深入理解学习观念，同时，形成完整的教学体系.教师体会教学本质，理解教师行为的重要性，学以致用，推进教学进步.

参考文献：

［1］ 邓柳华.大观念视角下小学数学大单元教学探索——以人教版四年级上册《角的度量》单元设计为例［J］.福建基础教育研究，2023（3）：7577.

［2］ 王玉莲.大观念下小学数学单元整体教学的设计与实施——以“多位数乘一位数”单元教学为例［J］.小学数学教育，2023（Z1）：3335.

［3］ 常立钢，吴晓云.掌握“通法”理解“通透”——小学数学“多边形的面积”单元教学设计［J］.基础教育课程，2022（20）：1320.

［4］ 崔洪喜.大观念视角下的小学数学单元整体教学［J］.天津教育，2022（23）：2123.

［5］ 肖炜清.基于大观念真情境的小学数学“精彩学堂”任务驱动教学策略——以人教版数学四年级上册“认识公顷”教学为例［J］.广西教育，2022（22）：4446.

［6］ 石雯雯.围绕“大观念”的教材设计——以《大观念数学》（Big Ideas Math）小学数学教材为例［J］.中小学教师培训，2022（7）：7478.

［7］ 董文彬.基于数学大观念理论的单元整体教学建构——以北师版小学数学教材六年级上册“比的认识”为例［J］.辽宁教育，2022（7）：9296.

［8］ 马艳，严亚雄.指向“大观念”构建的小学数学“情思共融”课堂教学实践研究综述——基于中国知网（CNKI数据库）文献的分析［J］.数学大世界（上旬），2021（10）：1314+94.

［9］ 李红兰.创新观念下推进小学数学教学高效开展的路径分析［J］.天津教育，2021（8）：180181.

［10］ 蒋玉国.把握四大观念 设计教学目标——小学数学课堂教学目标设计例谈［J］.基础教育参考，2017（10）：5052.