基于思辨性阅读的整本书阅读策略初探

钱忠敬

思辨性閱读思维是指阅读主体对文本信息进行深入思考、辨析并作出合理评判的阅读思维。大多数书籍都因结构精巧复杂、人物形象立体饱满、主题鲜明厚重，成为发展和提升学生思辨性思维能力的最好载体。那些长时间坚持整本书阅读的学生，观察世界、思考人生的思维结构、方式、角度胡显优于其他学生。

在整本书阅读中，学生不仅能利用阅读提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，而且还能对作品进行重新建构，不断质疑书本、质疑权威，并带着批判的眼光深研作品，从而有效发展和提升自身思辨性阅读能力。基于此，本文以《水浒传》为例，阐述如何在古典名著整本书阅读教学中发展和提升学生思辨性阅读能力。

一、导读阶段：批注式阅读激发思辨性思维

当前，快餐文化和网络阅读大行其道，加之整本书篇幅长、内容繁杂、主题厚重等因素，一些学生对整本书阅读兴趣不浓，甚至引发“浅阅读”“伪阅读”等问题。鉴于此，教师要采取有效教学策略开展整本书阅读，引导学生有兴趣地“读下去”，有策略地“读进去”，进而真正热爱上整本书阅读。

教学实践证明：积极有效地引导学生掌握批注式阅读策略，不仅能够有效地帮助学生开展整本书阅读，而且有助于培养学生整本书阅读的思辨性思维。在批注作品重点词、句、段、篇过程中，学生依托阅读文本不断与作者进行对话、互动交流、共情共鸣，用批注提升思辨、用思辨指导批注，促成阅读、思考、批注合为一体。因此，教师可以用整本书批注式阅读策略推动学生的阅读向纵深发展，生成学生独特的阅读体验，进而发展和提升学生整本书思辨性阅读思维。

1.鉴赏性批注。古典小说往往根据创作需要穿插安排大量描写性的诗词，这些诗词大多艺术水平较高，它们或能有力地推动故事情节发展，或能丰富人物的个性形象，或能创设矛盾冲突发生的氛围，因此这些诗词成了小说内容不可或缺的有机组成部分。在整本书阅读教学中，教师应积极引导学生鉴赏性理解、批注小说中描写不同场景和不同人物的诗词，从而引发学生对小说人物刻画方法以及作品谋篇布局等艺术手法的深入关注和研习。如第十回开篇的诗词暗含了此回主要故事情节，教师可以引导学生在关键语段处提供一些批注的任务群作为鉴赏性批注支架，譬如林冲到达沧州大营后就被派去看守天王堂草料场，为何高俅又秘密地派陆谦等人取林冲性命：这三个奸邪之人又是如何利用大风雪恶劣天气密谋杀害林冲；林冲能否逃过这一生死大劫，林冲夜宿天王庙是否属丁巧合；能否在字里行间找到作者处处无意却处处有心安排的伏笔，这些伏笔对推动故事情节发展有何作用。这些思辨性任务群问题将有效地指导学生进行鉴赏性批注。

2.评论性批注。在整本书阅读教学中，教师应有效引导学生对小说故事情节进行个性化重构，对小说人物性格前后勾连对比阅读和分析，并将个人评论性观点和独特的想法以批注的形式与同学探讨交流、分享共进，这是发展并提升学生思辨性阅读思维行之有效的方式。如同样是报仇雪恨，林冲在山神庙前得知高俅、高衙内等人设计并指使好友陆谦陷害自己，使自己家破人亡，落得个发配沧州的结局的内情后，难以抑制内心积压的怒火，暴怒之下手刃陆谦等奸邪之人，由隐忍到爆发，再到被逼上粱山．最后坚定地走上了一条抗争之路；而当武松得知张都监、张团练与蒋门神相互勾结、沈瀣一气欲在飞云浦害死自己后，一怒之下血溅鸳鸯楼，杀死张都监一家老小妇孺。教师引导学生对比阅读两位英雄怒杀仇人的情节，组织学生探究质疑、评议批注，并引发学生深入进行思辩性阅读：如果说林冲由先前的隐忍不发到后来金刚怒目、手刃仇敌，这一切都是朝中奸邪小人及其爪牙逼迫所致，那么急侠好义、刚猛不屈、恩怨分明的武松在血溅鸳鸯楼的情节中是否说明他具有嗜杀成性、滥杀无辜的陛格特质。

3.质疑性批注。思辨性思维的核心要义就是不迷信书本，不迷信权威，质疑一切可质疑的事物，唯有如此才能将思辨性思维不断引向深处，寻找到事理的真相。对于整本书阅读教学，教师不能仅仅让学生简单了解小说故事情节，更不能让学生过度关注那些酬畅淋漓的斗杀场面和血脉贲张的复仇情景，而应当引导学生开展质疑性阅读、探究式阅读，不断将整本书阅读弓向深处，提升学生整本书阅读的思维和品质。如宋江一向以行侠仗义、扶危济困、重义轻财的豪侠之性情为人们所称道，但他不仅仅在收服镇三山黄信时和在大名府收服卢俊义时故意残杀无辜百姓数千人，而且还在收服朱仝时命令李逵杀死无辜小孩，宋江的这些无端杀戮行为是否有违于他“替天行道”的大义；鲁智深在三拳打死镇关西和大闹野猪林等情节中体现出他是一个行侠仗义、嫉恶如仇，做事粗中有细的豪侠形象，但他在寺庙之中却长期不重细节随地大小便、酒肉穿肠忘佛祖、行为粗鲁乱打人等行为却有违出家人之举，这些描写是歌颂还是抹黑鲁智深这英雄人物形象。《水浒传》自成书以来，争议颇多，教师可以有效择取名家观点不断引导学生进行思辨性质疑批注，提高学生品鉴名著作品的能力，真正发展和提升学生思辨性思维水平。

二、促读阶段：主题活动式阅读提升思辨性思维

为了让学生深入开展整本书阅读，教师应当积极营造氛围，给学生提供一个展示阅读成果、交流阅读体验的一个平台，不断发展和提升学生思辨性思维。

1.为英雄人物立传。《水浒传》中，众多英雄人物个性鲜明，杨志谨慎小心、急功近利；鲁智深行侠仗义、粗中有细；史进武艺高强、少年轻狂；李逵性格直爽、鲁莽暴躁；林冲武艺超强、安分隐忍；武松崇尚忠义、恩怨分明。教师引导学生从这一个个鲜活的英雄人物中寻找自己所喜欢的梁山好汉，并对作品中与其相关的重要故事情节加以提炼、概括，然后总结出所喜欢的英雄人物性格特点，最后梳理思路给英雄人物写小传。譬如，有学生转换身份，将自己假定为“林教头”，为林冲立传：“禁军教头扬威名——祸从天降家破亡——刺配沧州‘忍当头——命悬一线野猪林——手刃仇敌上梁山——火并王伦定乾坤——南征北战立功勋——黯然神伤因病故”；还有学生从众多纷繁的故事情节中梳理出鲁智深人物独有的精神特质，并为其写小传，《嫉恶如仇，智救金氏父女》《勇而有谋，大闹桃花村》《倒拔垂杨柳，智服泼皮无赖》《义薄云天，野猪林救挚友》。教师可组织学生分组展示英雄人物小传写作成果，师生共同评选出优秀人物传记作品，并张贴于班级读书栏中供全班同学观摩学习。在整本书主题活动式阅读教学中，教师巧妙地将整本书阅读、传记写作和人物评论三者有机融为一体，这既能促进学生“真阅读”“深阅读”，又能够引导学生在研读英雄人物、突出性格特征及人物传记写作方法之时，有效发展和提升自身的思辨性阅读能力和写作水平。

2.召開英雄人物辩论会。在整本书阅读教学中，教师适时地采用辩论会的阅读方式进行教学，不仅可以有效提升学生语言表达能力，还可以促成学生思辨性思维的快速发展和提升。《水浒传》自问世以来，作品中的一些故事情节和人物形象就引发了广大读者的争论，教师可以充分利用这一点，组织学生展开英雄人物思辨性辩论会。在进行整本书阅读中，学生也会对一些人物性格的解读，甚至在一些作品情节的安排上产生不同于他人的独有观点和阅读体验。对此，教师可与学生共同商讨、挑选辩题并有效组织辩论会。学生主动参与，并对整本书阅读的热情再次被点燃，积极收集论据并进一步深入作品梳理故事情节和解读人物形象。如对宋江这位自古至今争论不休的小说人物，就“宋江是不是英雄”的辩题，辩论正反双方，唇枪舌剑，你来我往。正方：宋江是英雄，他是梁山大业的领袖，一百单八将的首领，他为人急公好义、仗义疏财、重情重义，常救人于危困之中；他率领梁山英雄好汉北征辽国，为朝廷纾解边患之忧；又率粱山大军南平方腊叛军，维护国家统一和完整。宋江的后半生南征北讨，建立功勋，实现了英雄报国大业。同时，宋江带领众兄弟归顺朝廷，接受“招安”，为众兄弟谋求进阶正道。因此，宋江是一位大写的英雄。反方：宋江不是英雄，他身为押司，私放朝廷钦犯晁盖等人，渎职犯罪，监守自盗；身为梁山首领，对祝家庄不分老幼妇孺全庄屠灭，有违“替天行道”之大义；他心心念念地想成为“忠义之士”，却在江州城里题反诗“敢笑黄巢不丈夫”。因此，不论从言行举止，还是内心深处来看，宋江都不是一个行事光明磊落、为人坦诚的大英雄，而是一个虚伪、狠毒、自私的伪英雄。在辩论会上，双方辫手以三寸不烂之舌求真理，深层次挖掘作品人物形象，不断剖析人物多重性格。可以说，教师通过辩论会的形式引发学生对小说人物复杂的本性有了深刻的认知。同时，这种形式也极大地提高了学生整本节思辨性阅读的能力和水平。

3.撰写阅读成果研究报告。对学生而言，整本书阅读不仅仅是知识的积累、情操的陶冶和文化的传承过程，更是包括思辨性思维在内的多种高阶思维的发展和提升过程，而在这一过程当中产生的整本书阅读成果，既可以认定为学生阅读成长的结果，也可以认定为学生高级思维提升的结晶。因此，在整本书阅读教学中，教师应当在激发学生阅读兴趣、尊重学生个性化需求的基础上，积极引导学生自主而独立地完成阅读任务，并能够有选择性地将自己独特性的阅读体验和成果与他人互动探讨、交流展示和分享共进。在教学实践中，较能综合而全面地体现学生阅读成果的形式就是撰写阅读成果研究报告，这不仅是对学生阅读成果的同化，更是学生运用思辨性思维完成整本书阅读的集中体现。在阅读教学过程中，教师首先要将学生在阅读中所遇到的共性问题进行分类梳理、总结提炼并抽取其中有价值的议题，形成思辨性阅读任务群。然后引导学生根据自身的阅读兴趣及个性化需求选择一个或多个阅读任务。学生以小组为单位，分工合作，成立专题阅读研究课题小组并制定研读计划，开展深研细究的阅读研讨活动。最终，学生将专题性的阅读研列成果撰写成阅读研究成果报告。如教师引导学生围绕“以宋江为首的梁山英雄好汉是否应该接受朝廷押安”为专题阅读任务，学生互动交流、深入思考、充分探究、辩驳质疑。专题阅读任务不仅让学生的思辨性思维在碰撞中不断螺旋式上升，而且极大地丰富并加深学生对阅读任务的生成式体验，推进学生在阅读情感、态度以及价值观上的明显变化，最终促成学生辩证而全面地理解和分析阅读任务问题，并以撰写阅读成果研究报告的形式呈现出来。整本书阅读成果研究报告不仅是学生个性化阅读的体验、感悟、思考以及收获，更是学生运用思辨性思维阅读此类作品的方法和路径的提炼及总结。与此同时，教师应为学生寻找和搭建多种展示成果的路径和平台，不断促成学生深入推进整本书阅读，持续提升整本书思辨性阅读的能力和品质。

三、评读阶段：评价性阅读升华思辨性思维

在整本书阅读教学中，教师需对学生整本书阅读情况进行多元化和综合性评价，这不仅是对前期阅读情况的匡正和反馈，也是对后期阅读教学的提升和指导。思辨性思维不仅贯穿整本书阅读的过程，也在整本书阅读评价中闪耀着光芒。为了进一步激发学生阅读兴趣，促使学生持续陛地进行整本书阅读，教师要积极创建多元化评价体系。

1.评价形式多样化。在整本书阅读教学实践中，教师要将学生自我评价和他人评价相结合。首先，学生对自我整本书阅读情况进行评价和认定，这个过程本身就是学生运用思辨性思维的表现。在自我总结、自我反省并对后期阅读进行合理规划和预期的过程中，学生进一步发展和提升了自我思辨性思维能力和水平。其次，以教师评价和学生互评为主要表现形式的他人评价更是有效地运用了思辨性思维的体现。他人评价不仅要全面真实地了解被评价学生在整本书阅读过程中参与主题辩论、交流展示、剧本扮演、创意写作等方面的表现情况，还要了解被评价学生在阅读过程中的口语交际能力、文字表达能力、思维提升水平、创新实践等方面的提升情况，同时更要深入地了解被评价学生的阅读知阻体系建构、多元学习思维以及阅读策略掌握等方面是否得到更进一步的提升。

2.评价内容开放化。在整本书阅读教学中，教师常常设计选择题、填空题、判断题等检测性题目来对学生整本书阅读情况进行评价，诸如倒拔垂杨柳的英雄好汉是谁，武松最后在哪里出家，宋江等人最后接受了招安了吗等。这些以小说基本信息为内容的题目重在评价学生是否读过这本书，对这本书是否有概貌性的了解。但是，教师对学生整本书阅读情况的评价，不能仅限于评价学生对整本书基本信息的掌握情况，还应当开放性地评价学生在整本书阅读中语言运用、思维发展、审美鉴赏等方面提高情况。例如，《水浒传》受到元曲创作影响较大，在小说中口语、书面语和俗语大量出现，因此，在整本书阅读教学中，教师要引导学生对小说语言进行专题学习，进一步体会古典小说语言表达简洁精炼、潇洒恣意的特点，并对学生感知小说语言特点及传承民旗语言情况进行综合性评价。

3.评价标准多样化。在使用传统的等级制评价标准之时，教师也应大胆尝试使用能够表现思维发展与提升的形成性和表现性评价标准。如教师要把学生整本书阅读规划、批注式阅读成果、阅读札记、阅读摘抄本、阅读思维导图、撰写剧本、人物评论、阅读成果展示交流等阅读过程性的表现情况纳入的评价范围之内，并制定详细的评价标准进行评价。与此同时，教师也应把阶段性评价和终结|生评价相结合起米，拟定出操作性较强的评价标准。这样不仅让学生在阶段性阅读后能够得到及时的检测、反馈、评价，也让学生在总结、反思中持续性提升整本书思辨性阅读水平，更让学生在终结性评价中对照评价标准能够逐步达成整本书阅读目标，实现整本书阅读思维和品质的提升。如在“《水浒传》英雄人物之鲁智深”专题学习时，教师出示对鲁智深描写的三个重要片段，即片段一：第三回中鲁智深出家前描写语段、第五回中鲁智深出家后描写语段；片段二：第三回中鲁提辖三拳打死镇关西的描写语段；片段三：第九十九回中鲁智深坐化的描写语段。教师引导学生结合三个片段中对鲁智深不同时期出场时的描写语段，并能够抓住关键词句，米前后勾连分析、品读分属“贵人鲁智深”“圣人鲁智深”“罗汉鲁智深”三个不司阶段所表现出的“洒脱不羁”“疾恶如仇”“大彻大悟”的人物特质。在运用三个不同视角对小说重要人物鲁智深性格特质理解过程中，教师应将过程性评价和终结性评价相结合起来对学生品鉴性阅读情况进行评价，促进学生对名著整本书进行深度阅读。

4.评价指标具体化。在整本书阅读教学中，教师往往需要多个教学项目来组织实施阅读教学活动，如形式多样的批注式阅读、思维火花碰撞的辩论会、推动阅读教学进度的任务群、记录阅读成长的读书卡片、体现个性化阅读的读书报告、展示阅读成果的课本剧等。这些形式多样的整本书阅读项目均从不同角度考查学生思辨性阅读能力和水平。因此，在学生参与整本书阅读活动项目前，教帅应当带领学生根据不同阅读项目内容反复商讨并制定出具体而详细地阅读项目评价指标细目表，一方面学生在参与某项阅读活动时可以根据评价指标细目表进行自我评价和定位努力方向，另一方面教师也可以把阅读项目评价指标细目表作为依据来检测学生整本书阅读的思维水准和能力水平，并以此作为择定阅读教学策略的依据。如在开展《水浒传》整本书阅读准备阶段，师生首先共同商讨、设定好阅读规划与进度，其次在阅读规划和进度表中预先拟定好“‘晒一晒《水浒传》人物梳理卡片”“说一说名家眼中的《水浒传》”“《水浒传》英雄故事擂台赛”“《水浒传》社会法治辩论赛”“轮播《水浒传》读书小论文”“《水浒传》传统节日半日游”“品一品《水浒传》中的酒文化”等整本书阅读活动项目，紧接着师生共同拟定各个阅读项目评价指标细目表，并以此指导整本书阅读项目活动有序、有效地开展，不断推进学生整本书阅读向纵深发展。

整本书阅读教学旨在发展和提升学生思辨性思维，这充分地体现在阅读教学的导读、促读、评读各个阶段。因此，整本书阅读教学在要求学生自主阅读、自我管理、自我发展的同时，也向组织实施的教师提出了更高、更远的目标，即持续发展和提升学生整本书阅读的思辨性思维能力和水平，不断促成学生语文学科核心素养的进阶式发展。

本文系2022年新疆维吾尔自治区“以校为本”小课题“基于初中语文‘名著导读下的整本书阅读教学策略研究”（编号：XKT2215004）的阶段性成果。

（作者单位：新疆哈密市教育局教研培训中心）