远程教育服务需求-供给匹配的影响因素研究——基于H开放大学的实证分析

王秀凤,赵国栋

(1.北京开放大学,北京 100081;2.北京大学,北京 100871)

一、问题的提出

联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来:一种新的教育社会契约》报告中,将“接受高质量教育权利”作为基本原则之一[1]。中共中央《关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出了“发挥在线教育优势”“建设高质量教育体系”的战略要求。如何深化服务供给侧改革以推动在线教育高质量发展?高等教育系统要根据学生不同的需求和偏好,提供不同类型的教育服务项目和参与模式[2]。对于超大规模远程教育组织来说,应围绕平台、资源、学习工具、支持服务等核心要素,确保在线教育有效支撑“停课不停学”[3]。然而,从实际办学来看,其教育服务供给与学生需求之间仍存在错位问题,教学目标、内容、资源与学习需求之间匹配度不高[4],针对学生的压力感、学习焦虑和心理障碍等提供的情感支持不足[5],在线教学资源缺乏个性化和多样化[6]。这些问题影响着学生的学习体验和学业表现。

远程教育院校的服务供给如何能够更好地匹配学生需求从而实现精准供给?有研究指出,借助人工智能技术对学生学习行为等多维数据进行分析和诊断,可以为学生精准推送学习资源[7],促进个性化学习和适应性学习开展[8]。尽管数字技术已经推动了教学工具、教学技术和教学模式的改变,但数字技术与教育的融合尚未能引发实质性变革[9]。而且,目前我国教育领域人工智能的研究仍处于起步阶段[10],人工智能技术在远程教育教学实践中也尚未得以应用。因此,在技术要素之外,还有必要全面系统地分析影响需求-供给匹配的其他因素。管理学领域匹配理论及匹配影响因素的学术成果可为研究此类问题提供适切的分析框架。已有研究将影响个人-环境、个人-组织匹配的因素归结为个体因素、组织因素和社会因素,但在分析影响因素时,较少关注个人需求的层次性差异及其对各类匹配的差异化影响。此外,研究我国远程教育场域下需求-供给匹配影响因素的成果也比较匮乏。基此,本文借鉴匹配理论相关研究成果,以某开放大学为例进行实证探究,试图回答如下问题:在我国远程教育场域下,影响服务需求-供给匹配的主要因素是什么?这些因素对需求-供给匹配的影响是否因需求层次而异?

二、理论基础和研究综述

(一)需求-供给匹配理论

需求-供给匹配属于人-组织匹配范畴,而人与环境相互作用的理论则是人-组织匹配的理论源泉。人与环境匹配(Person-Environment Fit)源于互动行为理论,Lewin的“场”论(Field Theory)认为,人的心理和行为依赖于内在需要和周围环境之间的相互作用,可列公式为:B=F (P·E),行为(B)是个体(P)与环境(E)共同作用的结果[11]。Kristof将人-组织匹配解释为相似性匹配与互补性匹配[12]。前者指个体与组织的基本特征相一致的程度,后者则指组织(个体)的需求被个体 (组织) 的供给所满足,这又分为两种情形:需要-能力匹配,偏重于个体能力满足组织要求所产生的匹配关系;需求-供给匹配,偏重于组织满足个人需求、欲望、偏好,从而使个体产生的匹配。简言之,需求-供给匹配是指个体的偏好或需要同组织系统和结构的匹配[13]。

(二)需求-供给匹配的影响因素研究

现有探讨需求-供给匹配影响因素的研究鲜见,已有关于影响因素的研究主要侧重于人-环境、人-组织匹配范畴,且可归纳为个体因素、组织因素和社会因素。个体因素主要涵盖价值观、动机目标等。个人往往会选择在价值观、文化、目标等方面与自己一致的组织[14]。当个人的需求、价值观、目标与组织匹配时,个人将感知到有利于绩效的积极工作环境[15],与组织更紧密、更忠诚[16]。此外,个人公共服务动机影响人-组织匹配程度,与离职意向有负相关关系[17]。组织因素中组织社会化、人力资源管理是个人-环境匹配主要影响因素。通过社会化员工价值观及信念等可以强化员工与组织相似程度[18]。人力资源管理灵活性能够提高个人在工作中的参与度,从而提高工作绩效[19]。社会因素主要指社会关系。有研究将员工与家庭关系、领导关系作为个人-组织匹配的重要维度。工作家庭平衡在需求-供给匹配与工作满意度间起中介作用[20],主管支持对个人工作满意度有显著的正影响[21]。在新冠疫情期间,领导者对身体和社会互动受限的员工提供支持,以此缓解员工孤独感、社会排斥感和下降的幸福感[22]。

现有研究探讨了个人-环境匹配、个人-组织匹配的影响因素,但是,聚焦“需求-供给”匹配影响因素的研究较少,而且,研究也通常将需求作为一个整体来考察[23],鲜见从需求的层次性差异角度分析匹配影响因素。在探讨匹配影响因素时,往往仅分析个体、组织或社会某一个维度,不够系统和全面。此外,现有研究场域主要集中于企业,聚焦教育领域需求-供给匹配的研究较少,对我国远程教育领域匹配影响因素的关注不足。针对上述局限,本研究以需求层次理论为指导,充分考虑到学生需求的层次性,从个体、组织、社会三个维度全面系统地分析学生不同层次需求-供给匹配的影响因素,为匹配理论提供了我国远程教育场域下的理论解释并有所深化,以期为远程教育院校的服务供给侧改革提供参考。

三、研究设计

(一)核心概念

1.学生需求层次结构模型

美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Maslow)在其著作《人类激励理论》中提出了需求层次理论,将人类的需求划分成五个等级:生理需求、安全需求、归属和爱需求、尊重需求和自我实现需求。但该理论并未考虑到不同行业领域中各类群体需求的特殊性,如学生进入在线教育院校就读后,最基本的需求是希望学校提供学习条件以保障学习活动顺利进行,此为第一层次。其次,学生付费后希望学校提供课程讲授、辅导答疑、教学资源等方面服务,即认知需求,此为第二层次。再次,学生希望通过学习实现能力增长,即知识能力需求,此为第三层次。此外,由于远程教育师生“准永久分离”的特征,学生对获得尊重、关爱、激励等情感需求较为迫切,此为第四个层次。自我实现需求是指学生作为社会人,对实现个人理想抱负、奉献社会方面的期待,这与学生的世界观、人生观和价值观形成及学校立德树人根本任务紧密相关,这是最高层次的需求。基于上述分析,可构建远程教育学生需求层次结构模型(见图1)。这五类需求对于同一个体而言可以并存,按照由低层次向高层次排序,在图中左侧用箭头加以标示。这一模型基本涵盖了远程教育学生的主要需求,为后续需求-供给匹配量表设计提供了分析基础。

图1 远程教育学生需求层次结构模型

2.需求-供给匹配度

需求-供给匹配度是员工需求被组织供给满足的程度[24]。本研究中的需求-供给匹配度是在我国远程教育场域下,学生各层次需求得到院校服务供给满足的程度。匹配度测量可采用直接和间接两种方法,前者是请被试直接对自己感知到的需求-供给匹配程度进行评价,后者指被试分别评估个人、组织的情况,通过交互、差分或者多项式方法反映需求-供给匹配程度[25]。张翼等提出,需求-供给匹配应采用员工主观感知的测量方法[26]。本研究为了了解学生需求-供给匹配状况,考虑到只有学生个人能够准确感知并通过问卷形式反馈,故采用直接测量法了解学生个人需求满足的程度。

(二)分析框架

本研究以需求层次理论为基础,考虑到远程教育学生群体的特殊性,将学生需求由低到高分为学习条件、认知、发展、情感和自我实现五个层次。不同于个人-环境匹配、个人-组织匹配和远程教育服务等领域的研究成果,本研究从需求的层次性差异角度出发,将匹配影响因素研究聚焦于远程教育领域中的“需求-供给”匹配,避免仅从个体、组织或社会某一个维度进行片面性分析,基于学生个体维度的学习动机、组织维度的人际交互、社会维度的社会支持的系统视角,探讨学生不同层次需求-供给匹配的影响因素(分析框架见图2)。

图2 研究分析框架

(三)研究假设

1.学习动机(Learning Motivation)与需求-供给匹配度。学习动机是推动学习者学习的内在动力,与其学习目标、兴趣、自信心和自我效能感密不可分[27]。在关于疫情影响背景下,各类学校广泛采用了更具灵活性的在线教学,这对学习者调节动机的能力提出挑战。内在动机较强的学生更能够学习成功[28]。关于匹配的相关研究中,公共服务动机水平高的公职人员更有可能感知到个人与组织较高的匹配水平[29]。由此可见,个人动机影响人-组织匹配水平。有研究指出,应更多关注多种动机结构之间的区分[30]。那么,对于大学组织来说,学生持有的不同学习动机对需求-供给匹配水平有何影响?本研究提出如下假设:

H1:不同学习动机对需求-供给匹配度的影响有显著差异。

2.人际交互(Interpersonal Interaction)与需求-供给匹配度。远程教育交互主要包括人际交互(师生交互、生生交互)以及学生与内容的交互。从师生交互看,师生互动对学生自我效能感和学业参与度有直接且显著的影响[31]。从生生交互看,增加交互能够提高小组学习的质量[32]。然而,互动失衡会诱发在线学习倦怠感[33]。综上可见,师生、生生之间的人际交互对学习体验和学习效果的有显著影响。关于匹配影响因素相关研究表明,个体加入组织之后,通过权衡与同事交往的社会化过程和组织文化、人际关系、工作条件等匹配情况,从而产生积极或消极态度行为。由此推断,在大学组织里,教师和学生作为两大主体,学生只有通过同教师和同学直接的交流互动,才会对个人需求与学校教学、管理和文化等方面匹配程度作出判断。如果学生与教师、同学的交流互动越好、关系越紧密,其匹配度就会越高,反之,匹配度就会越低。本研究提出如下假设:

H2:人际交互对需求-供给匹配度有显著正向影响。

3.社会支持(Social Support)与需求-供给匹配度。社会支持是指由团体成员以某种形式的社会关系提供给个人的心理或物质资源[34]。社会支持对学生的学业成就[35]有显著正向影响,来自家庭的社会支持同压力和抑郁呈负相关,来自朋友的社会支持与社会隔离呈负相关[36]。成人在职学生希望受到同学尤其是同事和领导的尊重,这是其特有的需求[37]。他们在遇到专业选择、工作考虑、感情问题和学习压力问题时,主要会向家人、亲戚、同学和朋友寻求帮助[38]。人际关系、工作协作等体现社会支持的因素影响工作满意度,这些方面供给与个人特征、需求匹配的评价较高时,能给员工带来的愉悦程度也较高[39]。综上可见,学生得到来自家庭、朋友、单位支持的情况对其学业成就、心理状态和社会融入等有重要影响,组织中个人获得社会支持状况影响匹配程度。由此推断,在大学组织中,学生得到的社会支持对需求-供给匹配度有显著正向影响,学生得到的社会支持越多,需求-供给匹配程度就越好;反之,匹配程度就越差。故提出如下假设:

H3:社会支持对需求-供给匹配度有显著正向影响。

四、研究过程和结果

(一)研究样本

本研究选取了某开放大学作为样本单位,该校自在线教育自主办学试点以来已积累了大量的教育教学数据。预调查和正式调查均通过了信效度评估。正式调查以2019年春季学期参加第三轮在线课程学习的学生为对象,选课学生总数为3111人,回收调查问卷共3101份,有效问卷为2791份,有效回收率为90%。在2791名研究对象中,男性占51.9%,各年龄组分布相对较为均匀,占比均在20%左右;管理学占比接近一半,其次为工学和法学;90%以上学生是2019级和2018级;60.3%处于婚姻状态,36.7%处于未婚状态;53.9%有孩子,二孩及以上者约占10.7%;入学前受教育程度以大专(高职)学生为主体,约占70%;超过97%处于就业状态;67%以上月收入在2501—7500元区间。

(二)调查数据质量评估

采用α信度系数法进行信度分析。结果表明,需求满足度测量指标的Cronbach’s α系数为0.987,说明调查问题的设计具有较高的可靠性。采用结构效度分析,对所有与需求满足度相关主观题的因子分析表明,KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)值等于0.978,显著性水平为0.000,说明调查数据适合做因子分析。此外,因子分析结果表明,可以提取包含需求满足度公共因子在内的四个公共因子,表明测量指标具有较好的结构效度。

(三)变量测量与处理

1.需求-供给匹配度。可界定为学生感知到的个人偏好及对学校服务的期望得到满足的程度,用“需求满足度”作为变量名称。根据学生需求结构层次,需求满足度包括学习条件需求、认知需求、发展需求、情感需求和自我实现需求的满足度,采用李克特五点量表进行测量,由低至高分别赋值1—5分,作为连续变量。

2.学习动机。为了关注多种动机结构之间的区分,问卷设计了取得学历、提高素质、个人兴趣、拓展人脉(其他)等选项。将各选项处理为一组虚拟变量,以取得学历为参照组。

3.人际交互。问卷从学生与辅导(导学)教师的心理距离、学生与教师交流的频率、学生与同学之间的心理距离来反映人际交互状况。心理距离用数字1—10表示由近到远,师生交流频次分别赋值1—9,以上均作为连续变量。

4.社会支持。在问卷中询问了在学习过程中得到的主要社会支持有哪些,将学生得到家庭(父母、配偶、子女)支持、单位支持、教师支持(辅导教师、导学教师)、同班同学的支持、朋友及其他支持的数量作为题项,对得到支持的种类进行计数,选择“没有支持”的为0,形成了0—5的连续变量。

(四)分析模型

为分析需求-供给匹配的影响因素,构建分析模型如下:

y=B0+B1x1+B2x2+…+Bkxk+ε

其中,y为因变量,x1、x2、…、xk为自变量,B0、B1、B2、…、Bk是回归系数,ε为误差项。因变量是需求满足度。分别以学习条件需求、认知需求、发展需求、情感需求、自我实现需求等五层次需求满足度为因变量建立模型,分析其影响因素。自变量分为研究目标变量和控制变量两组,前者为学习动机、人际交互、社会支持三个变量。为了准确反映需求满足度的影响因素,还在模型中加入控制变量,包括性别、年龄、年级、学科、婚姻状况、子女数量、入学前受教育程度、就业状况(职位)、收入等,这些变量为分类变量或序次变量,在实际纳入模型计算时处理为虚拟变量(取值为0或1)。变量处理情况见表1。

表1 变量定义与赋值

(五)数据分析结果

模型重点分析了学习动机、人际交互、社会支持等因素对五层次需求满足度的影响状况。为简洁呈现结果,表中未列出检验值,只列出了回归系数,并以“*”表示统计检验结果。各个回归模型的回归系数及统计检验情况见表2。

1.学习条件需求满足度影响因素。模型1是以学习条件需求满足度为因变量的模拟结果。与参照组(取得学历)相比,持有“学习知识”“拓展人脉(其他)”动机学生的学习条件需求满足度有显著差异,“提高素质”“个人兴趣”动机则无显著差异。在人际交互方面,师生平均心理距离对学习条件需求满足度有显著负向影响,表现出距离越远,满足度越低,心理距离每增加1分,则满足度下降0.071分;师生交流频率对学习条件需求满足度有显著正向影响,交流频率平均每周增加1次,满足度将提高0.103分;生生心理距离对其影响不显著。社会支持对学习条件需求满足度有显著正向影响,支持数量每增加一种,则满足度上升0.034分。

2.认知需求满足度影响因素。模型2是以认知需求满足度为因变量的模拟结果。持有“学习知识”“拓展人脉(其他)”动机的学生,认知需求满足度分别较参照组高0.11分、0.295分,“提高素质”“个人兴趣”动机与参照组无显著差异。在人际交互的影响上,师生平均心理距离越短,满足度越高,心理距离每增加1分,满足度下降0.071分;师生交流频率平均每周增加1次,满足度提高0.105分;生生心理距离对其影响不显著。社会支持对认知需求满足度有显著正向影响,社会支持数量越多,满足度越好,支持数量每增加1种,则满足度上升0.049分。

3.发展需求满足度影响因素。模型3是以发展需求满足度为因变量的模拟结果。以“学习知识”“拓展人脉(其他)”为动机的学生,发展需求满足度分别较参照组高0.105分、0.297分,“提高素质”“个人兴趣”动机则与参照组无显著差异。在人际交互的影响上,师生平均心理距离每增加1分,满足度下降0.058分;师生交流频率平均每周增加1次,满足度提高0.095分;生生心理距离对其影响仍不显著。社会支持对发展需求满足度有显著正向影响,支持数量每增加1种,满足度上升0.044分。

4.情感需求满足度影响因素。模型4是以情感需求满足度为因变量的模拟结果。除“个人兴趣”外,持有其他三项动机学生的情感需求满足度均与参照组存在显著差异。人际交互中,师生平均心理距离和师生交流频率影响情感需求满足度,师生平均心理距离每增加1分,满足度下降0.073分;师生交流频率平均每周增加1次,则满足度提高0.107分;生生心理距离对其影响不显著。而社会支持对情感需求满足度有显著正向影响,社会支持数量每增加1种,满足度上升0.054分。

5.自我实现需求满足度影响因素。模型5是以自我实现需求满足度为因变量的模拟结果。除“个人兴趣”外,自我实现需求满足度受“学习知识”“提高素质”“拓展人脉(其他)”动机的学生,其满足度分别比参照组高0.089分、0.122分和0.333分。在人际交互的影响上,师生平均心理距离每增加1分,自我实现需求满足度下降0.06分;师生交流频率平均每周增加1次,满足度提高0.094分,生生心理距离的影响仍不显著。社会支持对自我实现需求满足度有显著正向影响,支持数量每增加1种,满足度上升0.051分。

五、结论和建议

(一)结论

本研究考虑到远程教育学生作为“学习者”和“社会人”双重角色带来的需求独特性和差异性,探索性地构建了涵盖学习条件、认知、发展、情感和自我实现的五个需求层次结构模型。同时,在我国远程教育场域引入需求-供给匹配理论,从个体、组织和社会三个维度对某开放大学2791份样本数据采用多元线性回归方法分析了学习动机、人际交互、社会支持对学习条件、认知、发展、情感、自我实现等五层次需求-供给匹配度的影响。从分析中可得出如下结论。

1.学习动机是需求-供给匹配度的重要影响因素,且其影响因动机不同而异。研究显示,持有不同学习动机学生的需求-供给匹配度存在显著差异,假设H1成立。具体来说,与参照组(取得学历)相比,持有“学习知识”“拓展人脉(其他)”动机的学生,学习条件、认知、发展、情感、自我实现等五层次需求-供给匹配度均有显著差异。由于回归系数为正数,表明持这两种学习动机的学生其需求-供给匹配度更高。与参照组相比,持有“个人兴趣”动机的学生其五层次需求-供给匹配度均无显著差异,持有“提高素质”动机的学生仅在情感、自我实现两层次的需求-供给匹配度有显著差异。不同学习动机对需求-供给匹配度的影响存在显著差异,其原因可能在于不同学习动机所指向目标的实现难度不同。“取得学历”动机指向获得学历证书,实现该目标难度最大,因为获取学历证书必须符合一系列硬性指标,能够取得证书的学生只是其中一部分。“个人兴趣”动机指向“通过在校学习能够学有所乐”,其实现难度也相对较大,因为学校所开设的课程往往以知识传播为主,不以满足学生兴趣为主要目标,很难顾及每位学生的个人兴趣,仅会有一小部分人能将学习与个人兴趣结合起来。“学习知识”“拓展人脉(其他)”等动机指向“学到专业知识”“结交更多朋友”,一般来说,只要学生付出一定时间精力去学习或交往,实现这一目标难度较小。“提高素质”动机指向“综合能力素养提升”,实现难度处于中间位置,比“学习知识”“拓展人脉(其他)”所指向目标实现难度更大,但又不同于“获得学历证书”有硬性指标限制或“学有所乐”受学校所开课程制约。

2.提高师生之间交流频率和师生关系紧密程度能够提高五层次需求-供给匹配水平。研究显示,除生生交互外,师生交互对五层次需求-供给匹配度具有显著影响。在师生交互维度下,师生交流频率对五层次需求-供给匹配度产生正向影响,即师生之间的交流越多,需求-供给匹配水平就越高,支持了假设H2。师生平均心理距离对五层次需求-供给匹配度产生负向影响,即师生平均心理距离越短,五层次需求-供给匹配度越高,这意味着,学生与教师的关系越紧密,需求满足水平就会越高,支持了假设H2。生生交互对任何层次的需求-供给匹配均无显著影响,其原因可能与远程教育采用在线学习方式有关,成人在职学生注册成为学员后,由于“工学矛盾”突出,学生更愿意把主要精力用在与学习目的直接相关的事情上,而对组织线下学生活动、拉近同学关系不够重视。这从笔者同期开展的“学生倾向的交流方式和学习目的”调查结果中也得以印证,数据显示,89%的学生更倾向于采用远程方式与同学交流分享,其余11%的学生认为“没有必要交流”。综上可见,从人际交互角度影响需求-供给匹配的因素,主要是师生之间的交互。通过提高教师和学生之间交流次数、增强师生关系紧密度、降低相互之间的距离感,有助于提高学生的需求-供给匹配水平。

3.学生获得的社会支持越多,五层次需求-供给匹配度就越高。研究显示,社会支持对五层次需求-供给匹配度均有显著正向影响,且在不同需求层次下的影响程度有差异,支持了假设H3。学生获得社会支持越多,学习条件、认知、发展、情感、自我实现等五层次需求-供给匹配度就越高。而且,与其他需求层次相比,社会支持数量每增加1种,高层次(情感、自我实现)需求-供给匹配度就会有较大提升。这表明,应着力帮助学生从家庭、朋友和单位等各方面获得尽可能多的支持,这会不断提高学生的需求-供给匹配程度和高层次需求的满足水平。

本文对远程教育场域下聚焦“需求-供给”匹配的研究结论,有力支持了个人动机、人际交互、社会支持与人-环境、人-组织匹配关系相关研究结果,拓展了匹配研究场域。同时,和已有研究不同,避免将需求看作一个“整体”,而是将需求分为五个层次,并分析了个体、组织和社会三维度因素对不同层次需求-供给匹配的差异化影响。此外,本研究也得出了一些与已有研究不同的发现,如需求-供给匹配度不仅受动机的影响,而且其影响因动机不同而有显著差异;并非所有的人际互动均能提高人-组织的匹配度,远程教育中仅师生交互对需求-供给匹配度有显著影响,而生生交互的影响则不显著。

(二)建议

本研究从实践角度为推进学校服务供给侧改革提供了实证支撑。远程教育院校应重点关注影响需求-供给匹配的关键因素,将此作为改进服务供给的着力点。

1.激发学生内生学习动力,根据学习动机不同提供差异化服务。不断优化学校课程体系,除了开设以知识传授为主的课程外,也可为学生开设一些强化学习动力的方法、提升自我效能的路径、讲述优秀毕业生学习故事、成人学习方法、时间管理技能、发展个人兴趣等方面的课程,供学生根据个人情况选修学习,助力学生获得学历证书、提高知识能力和综合素质等目标实现。除了提高学术性服务差异化之外,还要在非学术性支持服务方面实现差异化。根据学习动机不同,加强对学生的思想引导和心理疏导,不断激励和引导学生保持积极向上的学习意识。重点加强对新生入学教育和老生动力保持激励,结合学生个性特点和岗位需求,引导或强化学生对知识、素质的内在渴求。责任教师和辅导教师要结合学生的知识基础、心理与行为开展教学设计与实施,对学习结果进行及时反馈,让学生不断获得成功的学习体验,增强自我效能感。

2.加强教师队伍建设,提高师生交互质量。鉴于师生心理距离和师生交流频率对需求-供给匹配度的显著影响,学校应着力加强管理和培训辅导教师与导学教师。一方面,学校要强化对教师的师德师风要求,引导教师对成人学生要有爱心。针对性格各异、岗位多元、知识基础存在差异的学生,教师要怀着对教育事业的热爱耐心地回答学生提出的各种问题,及时帮他们克服学习中的困难。只有通过教师的用“心”行动,学生才会愿意同教师交流并从心理上接近教师,从而建立互信紧密的师生关系。另一方面,要加强管理和培训教师,提高教师开展学术支持和非学术支持服务能力。在课前、课中和课后的各个教学环节,要明确辅导教师开展课程讲授、辅导答疑、作业批阅的次数和质量要求,利用数字化技术为师生实时、非实时交流提供支撑,确保师生交互效果。同时,要对导学教师开展专题培训,提高其与学生有效沟通、解决难题和心理咨询等方面的能力。

3.加强家校合作、校企(事业单位)沟通,为学生在职学习营造良好社会支持环境。在远程教育学习过程中,大量学生由于工作繁忙、家庭负担大、学习基础弱等原因中断或放弃学业,往往仅有不足50%的学生能够按期毕业。针对这一现实问题且鉴于社会支持对学生的重要性,学校的服务供给应在促进学生获得社会支持方面下功夫。一方面,学校的学生支持服务部门应建立与学生的重要联系人之间的日常联系机制。在尊重学生意愿的情况下,通过向学生的家庭、工作单位、重要好友等反馈优秀学习表现、所获得的荣誉奖励或者宣传学校学习制度等方式,为学生争取学习时间、按时提交作业或参加考试等提供良好外部环境,助力缓解学生面临的家学矛盾和工学冲突。另一方面,建立对学业预警学生的社会支持机制。针对学业进展异常的学生给予重点关注,通过分析学生学习行为、师生互动、学业成绩等方面的数据或通过与导学教师的访谈交流,及时了解问题产生的原因。对于确因工作和家庭等原因导致的学业进展异常或休学等,要重点与学生家庭成员、所在单位加强沟通,积极争取到他们的支持,助力学生继续完成学业。