“字本位”理论与“字本位”教学模式思考

⊙房欣［中国海洋大学，山东 青岛 266000］

关于汉语基本结构单位的讨论从未停止，在“词本位”“句本位”“词组本位”后又出现了“字本位”理论，该理论的产生有其现实性和突破性。

一、对外汉语词汇教学的现状

汉语词汇数量大，随着时代的发展和新事物的产生而不断变化，形成了一个较为开放的系统。在对外汉语教学中，词汇的教学是不成体系的。留学生在进入高级阶段的学习后，往往会因为词汇量的剧增而遭遇学习上的“瓶颈期”。在对外汉语教学中，也出现了留学生造出买“鸡蛋妈妈”的句子的笑话，出现了留学生明白了“笔记”的意思却不理解“笔”的意义，学过“存款单”“取款单”却不理解“罚单”的意义等现象。①

这些现象的出现，与长期采用“词本位”教学法有一定的关系。自新中国成立以来，对外汉语教学界长期采用“词本位”教学法，主张先教词，再由词及句，由句及篇。“词本位”教学法重视语言的交际性，关注学生对语言的应用能力，是对外汉语教学开创阶段一种符合历史规律的选择。但是在广泛应用中，该教学法的弊端也随之显露，出现了对汉字教学的重视不足、对汉字与汉语的关系认识不足的问题，词的确定和词类的划分也存在争议，给学习者带来了很多困惑。

以“词本位”语法体系为中心形成的“词本位”教学法符合西方语言的基础性编码原则，符合印欧语的语言特征，但不适合汉语。语言的民族性特点是不同的，印欧语属于表音体系，汉语属于表意体系，汉语的字具有音义结合的理据性，具有一定的意义表征。汉字是书写符号，也是汉语的基本结构单位。

研究词汇教学、突破教学瓶颈，要积极吸收“字本位”理论的研究成果。从字开始进行教学，以字带词，融合字与词的教学，能推动学生快速、高效地掌握更多的汉语词。

二、“字本位”理论及其对对外汉语词汇教学的影响

（一）“字本位”理论概说

吕叔湘、赵元任、徐通锵等学者先后关注到了汉语中“字”的重要地位，徐通锵先生把该思想发展到了理论的高度，他指出“字的结构是‘1个字·1个音节·1个概念’的一一对应，是一种非线性结构，其最重要的特点，一是音义关联，二是语义核心”②。字是形、音、义的结合，这里的“形”不是西方意义的“形态”，而是指汉字的“形体”。“字本位”理论倡导打破印欧语思维，回到汉语的结构基点——“字”，以揭示汉语的结构规律。以字为结构单位，他提出了“字组”概念，指出要理解“字组”，就要结合语境和文化知识去领会两个字暗示的成分和完整的意义；又提出了“构辞法”理论，指出了“构辞法”的两种基本原则——向心构词法和离心构词法，前者构成向心结构，如“酬谢、辞谢、答谢、道谢”等，前字描述后面的核心字的特征；后者构成离心结构，如“谢病、谢词、谢恩、谢绝”等，前面的核心字限制后字的意义范围。③

（二）“字本位”理论影响下的教学模式

遵循“字本位”理论，白乐桑和张朋朋等汉语教学家提出了以字为教学起点，用字带词来进行汉语教学的“字本位”教学法，目前该教学法已经形成了系统的理论，发展到了一个较成熟的阶段。

汉语有限的字按照较为固定的组合规则互相结合，形成了无限的词。“字本位”教学法抓住了汉语字、词的关系，符合汉语的语言规律。学生在掌握了字义后，可以根据字的表义特征推导字与字结合而成的词的意义和结构。字层层构词，从字入手，在教学中梳理词内部的语义关系，学生便能了解汉语的词汇衍生机制，加深对汉语词法、句法的感知，掌握文字单位之间的关系，增强自学能力和灵活运用语言的能力。认知心理学的研究成果也证明，短时记忆的信息单位是组块，记忆容量为7±2个组块，“字本位的教学中，语言知识的信息主要按‘字’输入，由于‘字’的总量有限，而意义概括性强，有很大可能是学习者已掌握的信息，具有潜在的组块能力”④。从长时记忆的角度来看，“字本位”有利于学生在头脑中形成层次网络模型，能够节约记忆空间，提高记忆效果。如学生在学习了上位概念“山”后，掌握了这个概念“在地面上”“由土石构成”“高耸”的特征，就能更高效地认知下位概念“高山”“青山”“火山”“雪山”等，符合记忆规律，记忆效果更好。

三、“字本位”教学法的教学原则

（一）合理安排讲述顺序

1.优先讲解常用字

进行“字”的教学前，要做好基础的统计工作，做好字频、词频的筛选、整理，判断每个字的构词能力。在讲授时，要先讲授使用频率高、构词能力强的常用字，“汉语的词汇量虽然庞大，但构成词汇的常用字数量却高度集中：频率最高的前500字占语料库的75%至78%，前1300字占92.4%至94.7%，前1500字占94%至96%”⑤。先讲授常用字，再用字解释词，能让学生克服畏难情绪，尽快地掌握汉语，形成听说和阅读汉语文献的能力。

2.以字形分析为突破口，以部件教学为关键点

在具体讲授过程中，要关注汉字在字音、字形、字意方面的特点，根据这些特点选择教学方式。在字音方面，汉语的字采取的是声韵调结构，一字一音节，字与字之间形成了自然界限，不存在连读现象。在讲述字时，便要先讲清汉字的语音特征，使学生形成对汉字语音的基本认识，然后利用汉字音义联系的理据性，借助声音线索帮助学生理解字义。

在字形方面，汉字是方块结构，形体具有一定的构造规律；在字意方面，汉字采用了象形、指事、会意等造字法，文字使用的符号蕴含着表义性。许多二语学习者感到汉字难学的原因正在于此，汉字不同于西方的拼音文字，他们要在学习时转变长久以来的“印欧语眼光”，去理解汉字的表义性和其背后的东方思维模式。汉字不能见字知音，但是汉字有自己的特色，汉字的不同字形具有不同的结构理据，以字组词的能力也很强。抓住汉字本身的特点和优势，以字形为突破口，让学生关注汉字原本的结构理据，感受汉字蕴含的文化，实现字形与反映事物的沟通，是行之有效的汉字教学方式。如在讲解“木”“山”“田”“月”时，提示学生感受字形表现的是相应事物的形貌。有的汉字经过历史的发展，部分构件变化，理据消失，但是教师面对此类情况并不是无计可施的。首先，一个字发生变化的往往只是部分构件，如“春”字，上部的构件构造理据消失，但教师仍可以讲解下部构件“日”代表的是阳光，表示该时令季节与天气有关，帮助学生建立对字形的感知。其次，对于理据消失的构件而言，教师可以调动学生的想象进行教学，展示与字形对应的图片、与字对应的实物图片，增加学生的具象思维。为促进学生记忆、提高讲授效率，教师可以灵活分析字形，探索字形与音义的联系，如对“好”字的分析，潘泰指出：“把‘好’分析为‘一个人家既有儿子，又有女儿，这就是好’，这样做，非但没问题，反而有益于汉字的学习。”⑥

考虑到汉字字形和字意的特点，要从部件入手进行教学。讲解整字时，要先讲由一个部件构成的独体字，再讲由两个或两个以上部件构成的合体字，循序渐进地进行教学。为追求教学效率，可以采取集中识字的方式，先讲授具有代表性的部件，再教由该部件构成的生字。以是否能独立成字为划分标准，汉字的部件分为成字部件、非成字部件。成字部件如“木”，要先讲“木”，再讲授“村”“杏”“桃”等字。非成字部件如“氵”，要先讲“氵”，再讲授“江”“河”“海”等字。汉字的部件具有一定的类义作用，如由“木”构成的字的意义多与树木、木材有关，由“氵”构成的字的意义多与水有关。学生掌握了部件的类义关系，就能猜测出由部件构成的字的意义。

以“字”为本位，可以形成一套较为系统的词汇教学体系。讲授了“空”，便可以成体系地讲解“空军、空气、空想、空间、空旷、空地”等词或“时空、太空、航空、真空、夜空、中空”等词。汉语由字成词，认识事物，关注事物的类属，形成了大量的向心、离心结构的词，这种讲授方式符合汉语的构词规律。学生通过学习有限的常用字和搭配规则，通过对比和集中学习，能以简驭繁，在短时间内记忆大量的汉语字和词。

（二）吸收认知语言学的研究成果

认知语言学应该对对外汉语词汇教学发挥指导作用。“认知语言学家认为，在各种认知能力中，一个主要的和普遍的认知能力是想象（imagination），即把一些概念投射到另一些概念中去。”⑦结合字源进行教学，让学生在想象中学习和记忆，会取得较好的教学效果，如在讲“舞”字时，出示“舞”的正视的人持牛尾舞蹈状的古文字字形；在讲“日”字时，出示“日”的太阳形的古文字字形；在讲“雨”字时，出示“雨”的从天而降的雨滴的古文字字形。分析汉字字形时，还可补充讲授汉字的造字法，增强学生对汉字表义性的认识。

“人类是譬喻性动物——我们概念系统的大部分是由譬喻系统建构的，而这些譬喻系统都在我们意识的知觉层之下自动运作。”⑧隐喻与转喻是人类认识世界的思维方式，是人类理解抽象概念的认知机制。从“字”出发，要抓住隐喻与转喻机制进行教学，帮助学生深化对字义的感知，加强对多义项字的记忆。侧重现象间的相似关系的是“隐喻”，如讲解“熟”字，可以从“熟”字的“食物烹熟”义讲起，逐步讲解“植物成熟”“熟习”“熟悉”等义；侧重现象间的相关关系的是“转喻”，如讲解“兵”字，先讲解“兵”的最早意义是兵器，然后引导学生想象兵器总是由拿着兵器的人来使用的，从而引出兵的常用意义“持兵器的人——士兵”义。

在学生掌握了“字”后，教师要引导学生进行组词练习，鼓励学生进行联想造词，并及时对学生的造词结果进行订正和总结，以扩展学生的词汇量。

（三）重视汉字的交际性

“字本位”教学法从字入手，加强了汉字教学，却往往忽视了汉字的交际性、互动性。教师在教学时，要注意创设具体的语言环境，通过填空、对话等方式培养学生识字、用字的能力，引导学生分辨清楚易混淆的字的意义、功能和使用规则，鼓励学生通过应用汉字、使用语言体会汉语的文化内涵和价值取向。

四、结语

汉语的字通过有限的结构规则构成词，采用“字本位”教学法，可以以字带词，扩大学生的词汇量，达到事半功倍的效果。但是，在教学实践中，“字本位”的地位还没有得到充分重视，“词本位”仍是许多课堂的主导模式。提倡“字本位”教学法不是要直接推翻“词本位”教学法，白乐桑、张朋朋等“字本位”的提倡者也没有拒绝词的概念，而是主张从汉语本身特征出发，重视汉字教学，充分利用字的构词能力。从字的教学入手，进行词的教学，能培养学习者自主识词、领悟词义的能力，使学习者学习了“药”“店”两个语素，便能理解“药店”的意义，学习了“店”这个语素，便能大致领悟“食品店”“饭店”“便利店”“杂货店”“洗衣店”等词的所指。“字本位”教学法主张要回归汉语的本真面目，理清汉字与汉语的关系，吸收借鉴我国传统“小学”中对文字研究的成果，保留“词本位”教学法中的合理成分，进一步地提高汉字教学的地位，促进留学生更快地习得汉语。

①贾颖：《字本位与对外汉语词汇教学》，《汉语学习》2001年第4期，第18页。

② 徐通锵：《汉语字本位语法导论》，山东教育出版社2008年版，第303页。

③徐通锵：《语言论》，东北师范大学出版社1997年版，第362—385页。

④ 王骏：《字本位与认知法的对外汉语教学》，华东师范大学2006年博士学位论文，第109页。

⑤ 郦青、王飞华：《字本位与对外汉语教学》，《西南民族大学学报（人文社科版）》2004年第6期，第371页。

⑥ 潘泰、曲抒浩：《“字本位”教学法的困境与出路》，《海外华文教育》2020年第4期，第37页。

⑦ 王德春、张辉：《认知语言学研究现状》，《外语研究》2001年第3期，第2—3页。

⑧ 〔美〕雷可夫、詹森：《我们赖以生存的隐喻》，周世箴译，浙江大学出版社2015年版，第9页。