大概念统摄下基于语文要素的单元整体教学——以小学语文六年级下册第一单元为例

薛潮平

(福清市教师进修学校，福建 福清 350300)

语文要素是指向语文知识、能力、学习策略与良好习惯的要素，其本质是语文方法性知识，具有概括性、迁移性，其价值指向语文要素能力化。统编小学语文教材将语文要素分解为知识点，分散在课文与交流平台中“学”，在词句段运用、口语交际与习作中“用”，形成语文知识的学用模式，其“学”重在阅读理解与记忆，“用”侧重于表达运用。教材把语文要素学习过程简单划分为先学后用两个阶段，与用中学、用以致学相比，学用是阶段性分离的，难以实现语文要素知识点的结构化和能力化。《普通高中语文课程标准(2017年版，2020年修订)》提出“重视以大概念为核心，使课程内容结构化”，[1]《义务教育课程方案(2022版)》倡导“加强课程内容内在关联，突出课程内容的结构化”。[2]语文要素作为单元学习核心内容，从“先学后用”走向“用以致学”，需要用大概念加以统摄学用过程，实现语文要素知识结构化。本文以统编六年级下册第一单元为例，试加以说明。

一、提炼大概念：结合要素，确定目标

威金斯认为，大概念是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实、知识与技能相互联系并形成意义。[3]语文单元大概念在单元学习中居于中心地位，是语文要素的上位概念，它可以统摄单元知识、技能学用，统摄运用语文要素解决问题，达成任务的学习过程，实现语文要素知识的结构化。

单元大概念提炼路径是：分析语文要素—梳理教材内容—聚焦单元学习的重难点—提取大概念。统编六年级下册第一单元语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作时注意抓住重点，写出特点”，这两个语文要素分别指向阅读与表达，前者指向阅读文章要分辨主次，体会作者详写主要部分的方法；后者指向表达要抓住重点，写出特点。因此，阅读与写作时，如何分清内容的主次，如何详写主要内容，突出事物特点，阅读时如何抓住主要内容，更好地把握作者表达意图，是单元语文要素学习的要点。分析梳理教材内容及学习重难点，也有助于准确地提炼大概念。本单元的教材内容与学习重难点如表1。

表1 教材内容及学习重难点

从教材内容、课后作业及学习重难点看，三篇课文的学习重难点都落在学习如何分清主次，如何通过有详有略地写，更好地表达作者的写作意图；交流平台、口语交际、习作的学习重难点是根据表达意图，如何有重点地表达。可见，理解详写、略写作用，体会如何详写是学习重点，学习如何有详有略介绍事物，突出事物特点，是单元学习的重难点。基于此，可以提炼出本单元的大概念：文章的详写、略写是根据作者的写作意图、写作表达，要确定主要与次要的，写好重点内容，能更好地实现表达意图，激起读者阅读兴趣和共鸣。教学时，可以将单元大概念转化单元学习目标：1.分清文章主要与次要内容，把握作者写作意图，体会课文的详略安排及其好处。2.理解详写重点内容的方法，并学会迁移使用。3.能根据表达需要，抓住重点，写出事物特点。

二、创设情境任务：基于学习结果，运用要素

所谓的“预期学习结果”，是指学完本单元之后，学生能获得什么样的学习结果，形成何种素养。威金斯认为：“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。”[4]这启示我们，要基于预期学习结果设计教学。根据威金斯逆向设计理论，确定预期学习结果之后，要先确定学习预期结果的评估证据，再设计教学活动。通过表现性任务的达成情况，可以评价学习结果，还可评价学习过程。

表现性任务，是要求学生在真实的学习情境中，运用知识、技能解决问题，并作出相应的构答反应、行为表现或作品呈现的任务。《义务教育语文课程标准(2022年版)》课标指出“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决生活的真实问题”“综合考虑教材内容与学生情况，设计不同类型的学习任务。”[5]创设真实学习情境要立足生活需求，设计表现性任务要依据教材内容与学情。主题引领，可以使课程内容情境化。统编六年级下册第一单元以“百里不同风，千里不同俗”为主题，引导情境化学习。教学时，可以创设这样的学习情境：调查、查阅读资料，深入了解家乡的一种风俗；在班会上，向大家介绍这种风俗。如何更好介绍？基于学习情境，可以设计一个贯穿整个单元学习过程的表现性任务，制作一个5分钟微视频，介绍一种家乡的风俗，要求配上图片、音乐来实现。

三、架构学习框架：聚焦表现性任务，深化理解

大概念是在事实、知识与技能的基础上，抽绎出的更高层次概念，具有统整性，它可以为理解提供认知框架，也为单元整体学习提供路径。大概念所具有的认知框架功能，决定着可以用大概念来架构单元语文要素的学习框架，实现语文要素知识的整合、迁移运用，达成预期学习结果。

“文章的详写、略写是根据作者的写作意图，写作表达，要确定重点与次要的，写好重点内容，能更好地实现表达意图，激起读者阅读兴趣和共鸣”这一大概念，整合了阅读要分清主次，可以更好地把握作者的写作意图，有详有略地写，可以更好表达作者写作意图，整合阅读与写作这两方面的学习策略。因此，可以聚焦大概念、表现性任务，架构单元学习框架。

第一阶段：搜集家乡风俗资料

1. 调研、访问、查阅家乡风俗资料。

2. 梳理、归类资料。

第二阶段：读课文，体会详写意图，学写解说词

1.品读《北京的春节》，拓读《过年》《除夕》，体会详略写及效果。

2.比读老舍的《北京的春节》、沈从文的《腊八粥》及冰心的《腊八粥》，自读课文《藏戏》，领悟将重点内容写具体的方法。

3.课堂小练笔：将《北京的春节》改写成解说词。

臭气源经加盖密封，通过管道、风机将臭气导入生物土壤滤池，利用在滤料中培养、驯化的微生物对臭气进行处理，当臭气接触这些含有大量微生物的透气活性滤料层时，臭气中的H2S等致臭分子被微生物作为营养食物“吃掉”并转化为CO2、H2O及无机盐等无害物质，处理后的气体经绿化草坪顶部排入大气［1］。

第三阶段：交流制作方案，重点介绍家乡的风俗

1.向班级同学即兴介绍制作家乡风俗视频方案。

2.写解说词，有详有略地把家乡风俗的特点介绍清楚。

3.练习解说。

第四阶段：录制5分钟微视频，介绍家乡风俗

1.选择音乐、图片。

2.学习录制微视频方法。

3.录制5分钟微视频。

4.在班会课，向同学们介绍家乡的风俗。

聚焦单元学习框架，将整个单元学习过程，划分四个阶段，每个阶段又细化2到4个学习环节，形成分段有步骤地推进单元语文要素学习，并以表现性任务为学习主线，贯穿整个学习过程，将调研与搜集资料、阅读与鉴赏、写作与表达交流、制作与展示等学习活动融为一体，实现了语文要素单元学习的结构化、层进化，用以致学，深化对大概念的理解。

四、细化表现性任务：锚定要素，层化推进

一个高质量的表现性任务具有整体性、包容性、实践性及语言运用性。整体性，是指表现性任务贯穿整个单元学习过程，使整个单元的学习活动聚焦于表现性任务；包容性，是指其融合多样化的学习活动，包含具有内在逻辑联系的一组连续性学习任务；实践性，是指表现性任务不是教师讲的，而是学生通过具身性的语文实践活动达成的；语言运用性，是指通过运用语言做事，用语文要素，解决问题，达成任务。

将贯穿整个单元学习过程的表现性任务分解细化，有助于分步实施，层层深入地推进表现性任务的达成。如“制作一个5分钟微视频，介绍一种家乡的风俗 ，要求配上图片、音乐”这一表现性任务，可分解细化为“图说家乡的风俗”“解说‘北京的春节’”“撰写家乡的风俗解说词”“练说家乡的风俗”“展播《家乡的风俗》”六个子任务。“图说家乡的风俗”，以图为媒，有详有略，有重点地介绍家乡的风俗；“我为‘北京的春节’解说”，将叙事性散文《北京的春节》改写为解说词，选择重点场景，有详有略，重点突出将北京的春节热闹喜庆的特点解说清楚；“撰写家乡的风俗解说词“练说家乡的风俗”，从写到说家乡的风俗，有主有次，重点突出地写家乡的风俗，有详有略，将家乡风俗的特点说清楚，给人留下深刻印象；“展播家乡的风俗”，比一比，评一评，看谁的说播效果好：谁能详略得当、重点突出地将家乡风俗特点、亮点、精彩点介绍得形象生动，有代入感。分解细化出的六个子任务，同样是表现性任务，这六个子任务，构成连续性、结构化的学习任务，层层推进单元语文学习活动的展开，融合了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，有步骤地落实学习任务，推进语文学习活动。

五、实现学习管理：连续评价，优化过程

评价即学习，评价作为一种指向学习目标的学习活动，在学习过程中，嵌入学习评价，可以优化学习过程，提升学习质量。[6]学习评价可分为形成性评价与总结性评价，基于表现性任务评价既是对学习过程的评价，也是对学习结果的评价，在大概念统摄下的语文要素单元整体学习过程中，嵌入表现性评价，不但可以评价语文要素的学用效果，也可以优化语文要素学用的过程，通过评价信息的反馈，引导学生对学习的过程进行自我管理，及时调整、改进学习方式，更好进入下一阶段学习。

“图说家乡的风俗”“解说‘北京的春节’”“撰写家乡的风俗解说词”“练说家乡的风俗”“展播《家乡的风俗》”作为单元学习的六个子表现性任务，对其进行评价，有助于深化学习。具体评价内容如表2。

表2 表现性任务评价框架

在单元学习过程中，嵌入连续性表现性评价，一方面，评价了任务学习过程与结果，另一方面通过评价信息的反馈，引导学生对照学习标准，反思学习过程，及时调整学习的方法，实现自我管理学习过程，更好地进入下一阶段的学习。如是，在不断优化学习过程中，提升了学习质量。