“中国文化失语症”调查及教学模式研究——以成都文理学院外国语学院英语专业为例

■ 涂思思，杨云安

（1.成都文理学院，四川 成都 610401；2.成都信息工程大学 外国语学院，四川 成都 610225）

对于“中国文化失语症”，目前国内对该现象的研究主要聚焦于失语症现状调查以及成因分析两个方面，主要以英语专业学生或非英语专业学生作为研究对象。但较少有研究将英语教师和英语专业学生同时纳入研究对象当中进行考察。另外，相关研究对于英语教学的实施策略建议众多，但尚未进行系统清晰的梳理和归纳。鉴于此，本研究以成都文理学院外国语学院英语专业为例，对参与调研的学生与教师进行了问卷调查和访谈。

一、英语专业学生“中国文化失语症”调查研究

（一）研究设计

本研究以成都文理学院外国语学院1 115名学生作为调研群体，拟解决的问题如下。一是英语专业学生对传统文化的英语表达情况如何；二是英语专业学生中国本土文化的学习意愿以及学习积极性如何；三是传统文化在英语教学中的含量如何；四是传统文化的学习是否有教学保障的支撑。

本研究采取问卷调查法，随机选取的学生来自外国语学院四大分支：英语教学，翻译方向，商务英语以及复语方向。本研究设计了《中国文化表达能力情况调查》问卷，所包含的20个问题涉及学生学习传统文化的4大层面，即自我认知层面、主体意识层面、学习实践层面以及配套保障层面。厘清问卷就学生用英语表达中国文化所遇到的困难进行了考察和分析，结合学生的实际问题，从英语学习者的角度出发，帮助其解决文化交流的障碍。

（二）研究结果

本研究共发放、回收《中国文化表达能力情况调查》有效问卷1 115份，问卷数据的统计分析如下。

1.自我认知层面

关于学生对个人中国文化的英语表达认知能力，18.39%的学生认为自己“完全可以”用英语介绍传统书籍的内容，25.2%的学生认为自己可以介绍“部分内容”，有36.23%的受访者表示英文介绍内容“仅仅占小部分，其他需要中文”，还有20.18%的学生认为自己“完全不能”用英语介绍传统文学典籍的具体内容。针对“文化失语症”出现的频率一问中，分别有44.48%和35.78%的学生选择了“经常”和“有时”。由此表明，大部分参与问卷调查的学生不能够完全用流畅准确的英语阐释母语文化，经常会遇到交流障碍，文化传承能力非常薄弱。如图1所示，学生在用英语介绍中国文化时，所遇到的最大的两项困难分别为“自身英语语言水平不够高”以及“缺少真正和外国人沟通的机会”，选择的人数分别为817人和642人，超过被试者总人数一半。学生认为文化学习所存在的问题主要源于对传统文化涵盖的英语表达知识储备不够，以及缺少用英语与外国人交流的语言氛围。因此，教师应根据学生的最近发展区，强化传统文化所对应的英语词汇、短语、句式的教学，使学生真正掌握本土文化的实用性表达技巧。

图1 用英语介绍中国文化时遇到的最大困难

2.主体意识层面

大部分英语专业学生对英语教育中教授中国文化及其英语表达的必要性表示赞同，这也表明受试学生具备较高的传统文化学习积极性。在“学习英语的最终希望达到的目标”这一提问中，一半的学生选择“传播文化”，超过四分之一学生表示为了毕业后“求职成功”。从侧面反映了学生主动传播中国文化的意愿以及注重母语文化学习所带来的职场竞争力。由于中国文化输出是对外交流的重要桥梁，问卷就“传播文化”积极性也进行了调查。九分之一的学生对向外国友人介绍和传播传统文化这一行为表示认可，认为很有兴趣或较有兴趣的学生达到了995人。这表明大部分学生具有传播中华优秀传统文化的主体意愿，具备一定程度的文化自信与文化自觉，愿意主动向外国人“讲好中国故事”。表1是英语专业学生对传统文化学习的意识与意愿的调查结果。

表1 英语专业学生对传统文化学习的意识与意愿

3.学习实践层面

在课堂教学方面，就“英语教师在英语课堂上讲授中国文化知识频率”这一问题，选择“经常”和“有时”的学生分别占总人数的37.94%和47.89%。由此表明，部分英语教师逐渐意识到中国文化在外语教学中的重要性，会合理补充有关传统文化的教学内容来实现本土文化的知识拓展。

在课后反馈层面，33.36%和47.09%的学生分别认为英语作业和考试中“经常”或“有时”出现关于中国文化的内容。由此可见，英语教学逐步增加了针对传统文化的实践操练环节，以便及时检验学生的学习情况，但参照“自我评价能力”较低的结果，教师应注重将文化测试内容与口头交际表达有效连接，遵循实用性原则，灵活选择核心文化内容进行侧重性讲解。

在课外活动层面，29.78%和47.62%的学生表示学院“经常”或“有时”开展关于中国文化的讲座、研讨会等课外活动，印证了学院注重培养“讲好中国故事”的人才目标。虽然活动数量明显提升，但也要注重活动类型的多样性和趣味性。例如，学院可开展短视频大赛、经典诵读、校园文化展览等与传统文化相关的活动，营造沉浸式语言交际氛围。

4.配套保障层面

在教学配套保障层面，大部分学生（80.99%）表示自己曾参加过与中国文化相关的课程。英语教师在此类课程中，大部分采用的教学语言“以英文为主，中文为辅”（51.48%），且多数传统文化相关课程的课程性质为“专业选修课”（46.01%）。以上数据表明，高校英语专业在课程设置环节提供了有效的教学保障。一是传统文化相关课程的总课时量大部分在32课时左右（61.55%），不能满足学生对母语文化的学习需要。二是在教材内容层面，58.57%的学生认为英语教材中涉及的传统文化“非常多”或“比较多”，表明相关教材的审查已经有了明显改善，并不只选取包含西方文化的课本。但也有部分学生（31.57%）表示教材所涵盖的本土文化内容“一般”，说明教材建设还需要提高显性传统文化的比重。

二、调研结果对高校英语专业教学改革的启示

本文以成都文理学院外国语学院96名英语教师作为调查访谈群体，分别就其对“中国文化失语症”的认知情况、教师在传统文化教学方面所具备的素质、教师有关传统文化的教学理念、教师的教学策略与教学内容及传统文化教学的配套保障这五个方面，采取问卷调查和访谈的方式，对英语专业教师群体进行了“中国文化失语症”现象调查，分别从教学指导思想、教学目标、操作程序、教学策略以及教学评价综合分析其对英语专业教学改革的启示。

（一）教学指导思想

大部分英语教师（71.63%）表示学生在遇到关于中国文化时，经常会出现交际障碍甚至无法表达的情况。在中西方文化导入的比例层面，约一半的教师（46.88%）认为英语教学对英语文化的重视程度已超出了其合理范围，忽视了本土文化教育。这表明教师对于中西文化教学生态的失衡具备一定的警觉意识，认为出现了西方文化过分移情的现象。

然而大部分教师（72.91%）对《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）的内容表示不太熟悉。目前《大纲》对各类英语专业课程做出了明确要求，针对英语词汇、句法等设置了阶段性的能力目标，但仍缺少一个明确的规定来详细设定中西方文化掌握的层次水平，更不必说中国文化的基本地位。《大纲》需要进一步对学生的中国传统文化的掌握能力作出修订和完善。同时，英语教师也需要及时更新文化教学理念，树立高度的文化自信，既尊重他国文化，也要认同本国优秀传统文化，主动学习本民族文化内涵，加强自身的文化素养，视中国文化传承为己任。

（二）教学目标

英语教学对传统文化的融入，应当落实在知识储备、表达技能以及情感需求方面。在落实知识目标中，教师要秉承“平等、创新、开放”的原则。不能将文化概念直接复制、粘贴、拼凑在课程中，而是要将母语文化以及目的语文化平等地放置在课程的框架里，挖掘不同文化背后的创新点。

此外，82.08%的英语教师赞同“提高学生传统文化的语言技能”的重要性。教师要拓宽学生获取文化信息的渠道，引导学生对优秀传统文化进行口语及书面表达的练习，并能够对文化内容进行评价和鉴赏。语言技能的训练需遵循实用性原则，切忌教学内容的抽象化和笼统化，教师要帮助学生将文化习得的内容应用于学习和生活中。塑造正确的文化价值观也是多数英语教师（82.83%）认同的教学目标。学生只有理解和认可优秀传统文化的内涵，才能在跨文化交际中有效传播中华文化。但传承文化并不意味着全盘吸收，学生在学习不同文化时，要积极辨析各文化的优秀及不足之处，辩证地汲取世界多元文化的精华，促进中国文化的超越性发展。

（三）操作程序

英语专业的文化教学模式需贯彻实用性、阶段性以及融合性原则。跨文化能力培养有必要渗透到整个人才培养模式之中。教师要坚持以学生为中心，注重语言环境的营造以及活动设置的参与度，遵循不同阶段学生的认知能力和接受程度，根据课程的差异性，融合多样化操作程序，做到层序分明、由浅入深。一是找准切入点，激发学生兴趣。传统文化包罗万象，渗透在社会生活的不同层面。因课程性质的差异性，所选择的授课内容和教材迥然有别。这就要求教师能够结合学生感兴趣的方面制定合理的教学内容，挖掘教材中相关的文化要素进行系统讲解。因此，教师要结合学生的兴趣，挖掘教材中的文化要素，循序渐进地定制个性化教学方案。二是合作探究，拓展思维。在内容输入阶段，教师既要围绕课文内容进行分析讲解，也不能忽视文化探究活动的灵活设置。三是自主创新，思辨评价。英语教育应避免“思辨缺席”。教师可以设置一些学生独立完成的练习任务，给予学生独立思考、自主感悟和总结的机会。

（四）教学策略

数据显示，58.34%的英语教师经常使用“中西文化对比”进行教学。中国文化丰富多彩，包含显性和隐性两种文化现象。然而，学生对隐性的文化现象不易察觉，这就需要教师通过文化对比教学，凸显不同文化之间的差异性，使学生潜移默化地学习目的语文化。另外，53.13%的教师对中国文化在英语教学中的“正迁移”作用表示认可。教师应该合理应用母语文化的正迁移，促进学生理解汉语与英语的共性内容。

在疫情大环境下，教师还需结合线上线下多模式活动来丰富教学形式。线下课程中，教师可采用任务型教学法，鼓励学生主动参与课堂讨论和展示环节。课后作业布置中，教师可采用项目式教学策略，引导学生根据所学内容制作有关中国文化的英文短视频、宣传海报来传播文化。在专门的文化课程中，还可以邀请外籍教师分享其所体验到的传统文化。在线上课程中，教师可以共同制作单元文化微课，或向学生推荐国家慕课平台上的精品文化课程，例如，“全球化与中国化”等课程，拓展学生课外学习资源。

（五）教学评价

教学评价应遵循建构主义学习理论以及主体性教学理论，以学生为认知主体，关注其用英语表达传统文化的综合语言能力。一是结合过程性评价和结果性评价，对学生的学习动态效果进行科学监测。教师可以灵活采取合作性评价以及针对性评价策略，鼓励学生群体之间的评价主体与被评价者进行双向性选择、交流与合作，从客观角度对评价对象的学习成果进行持续性阶段评价。二是针对不同能力层次的学生，教师需要根据个体的认知差异性，调整评价的目标和形式。例如，针对低年级阶段的学生，若其能够从词汇层面准确理解传统文化内涵，教师需适当给予正面积极反馈，提升其学习更高难度文化内容的兴趣。除了以过程性评价为主、结果性评价为辅的评价方式，教师还可以组织学生自评、同伴互评、小组评价等多种评价方式进行自上而下或自下而上的评价。

三、结语

英语专业学生和教师对“中国文化失语症”现象已经产生觉醒，意识到将传统优秀文化与英语教育相结合的重要性和必要性。本研究为英语专业教学模式提供了新思路：在教学指导思想方面，教学大纲还需要完善传统文化的具体学习要求；教师应积极参加文化相关的师资培训，增强自身双语文化素质能力。在教学目标中，教师需结合《大纲》的人才培养方案，明确有关母语文化表达的知识、技能、情感目标。在教学程序方面，教师要将学生置于首位，根据课型的差异灵活调整文化的导入方式以及操作流程，做到学生参与、教师引导、内容丰富和层层推进。在教学策略中，教师要注重及时更新自身教学形式，结合中西对比、文化迁移、活动安排等策略来培养学生对文化的表达能力。在教学评价过程中，教师应树立科学的评价理念，合理使用过程性以及结果性评价方式，动态监测学生对中国文化的掌握情况[1]、结合反馈情况，及时更新自身教学模式。