基于英语学习活动观开展小学英语单元整体教学的策略

凌顺诗 何颖

摘  要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》倡导践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，同时提出加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学的教学建议。本文讨论了英语学习活动观与单元整体教学的关系，并结合具体案例探讨了应用英语学习活动观开展单元整体教学的策略，聚焦如何通过分析教材、研读语篇和设计学习活动来实施素养导向的单元整体教学。

关键词：核心素养；单元整体教学；英语学习活动观；小学英语

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）倡导践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，提出“加强单元教学的整体性”和“秉持英语学习活动观组织和实施教学”的教学建议（教育部，2022）。一线中小学教师普遍了解英语学习活动观包括学习理解、应用实践和迁移创新三种主要活动类型，但是对如何科学、有效地应用英语学习活动观开展单元整体教学仍普遍感到困惑并存在一定误区。譬如，把学习活动观简化为任务型学习，忽视课程育人功能；教学只着眼于教材内容，疏于重组基于学生实际与发展需求的学习内容；把三层次学习活动仅置于单一课时，缺乏富有逻辑性与层次性的单元整体教学规划。为此，本文将尝试阐明两者间的关系，并结合具体案例探讨基于英语学习活动观开展单元整体教学的策略。

英语学习活动观与单元整体教学的关系

英语学习活动观与单元整体教学的提出，有着共同的背景，即力求把以往浅表性、碎片化和应试型的单一课时教学转向整合性、关联性、发展性的素养导向型课程设计与实施。

英语学习活动观是为落实英语课程培养核心素养目标而提出的中国外语教学主张和解决方案（王蔷，2022）。同时，英语学习活动观也是一种课程理念，在育人目标、学习主体、学习内容、学习方式与学习评价等方面都给单元整体教学提供指导：一是把发展学生核心素养四维度（语言能力、思维品质、学习能力和文化意识）的要求融入单元教学目标，以主题为引领，以语篇为依托，帮助学生构建起对单元主题的完整认识；二是重视发挥学生在学习过程中的主体作用，以学生认知基础和生活经验作为起点，激活学生已知，突显认知参与，以意义探究为学习主线，让学生成为知识的主动构建者、能力的自主提升者、素养的自觉达成者；三是要求教师深入研读语篇，以语篇研读为教学设计的逻辑起点，整合主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等课程内容要素，将语言、文化、思维三者紧密结合（王蔷，2022）；四是倡导学生围绕真实情境和真实问题，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022）。

应用英语学习活动观开展单元整体教学的策略

下面将以教科版小学《英语》教材五年级下册Module 6 Directions为例2（教科版教材内容以“模块”的形式呈现，等同于“单元”），深入探讨如何在英语学习活动观的指导下开展单元整体设计与教学。

1. 分析教材内容，挖掘《课标》、教材与学生间的关联点

教材单元是课程内容的主要载体。教师在进行单元整体设计之前，应全面、客观地分析教材各栏目内容。如图1所示，课程内容的六要素分散到单元各栏目中，各栏目内容围绕单元主题呈现语篇内容、情境语境、活动形式与层次等要素，且各要素并非孤立存在，而是互相关联的。教师有必要通过深入分析，挖掘教材与《课标》、教材与学生间的关联点，为单元整体设计奠定基础。

（1）挖掘旧教材与新课标的主题关联

主题具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴（教育部，2022）。在基于《课标》修订的新教材尚未投入使用的情况下，为契合课程教材“培根铸魂，启智增慧”的育人要求，教师在使用旧教材进行单元整体设计时，要分析该单元主题属于《课标》哪个级别、范畴和主题群中的何子主题。

综合本模块的单元题目与《课标》主题内容，笔者把本模块主题确定为“I know the way. I can help.”。其中“I know the way.”一语双关，一指“我熟悉社区环境及学会查找到某地的路线”；二指“当我迷路或在陌生环境时，能通过问路、查阅地图和智能手机等方式解决问题”。

（2）联系主题意义与学生的生活实际

五年级学生对家庭与学校周围的环境比较熟悉，但在用英语表达相关内容方面存在困难。本模块将弥补学生就此话题认知水平与语言能力间的差距。为更好地联系主题意义与生活实际，笔者认为本模块整体设计需作三点调整：一是照顾不同学生的学习体验，补充农村生活环境中有关公共场所的词汇；二是填补教材的情境漏洞，调整Unit 11对话中两个小朋友在熟悉环境下向路人问询怎样去医院的情境；三是拓展与时俱进的学习内容，在教材使用的傳统地图的基础上，补充电子地图与手机导航的相关内容，引导学生合理规划出行方式与路线。

（3）整理语篇内容，提取结构化知识

语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，为学生提供多样化的文体素材（教育部，2022）。本模块有10个多模态语篇，语篇类型包括对话、短文、地图、歌曲、配图小对话、配图小故事等，围绕主题“I know the way. I can help.” 提供相关但不相同的系列情境，有序推进围绕核心词句的学习与实践。但是，笔者发现教材语篇不足以帮助学生构建起对单元主题的完整认知，于是补充了若干语篇，并提炼出本模块的子主题以及语篇赋予的语言—文化—思维结构图（见图2）。

此外，教材中的语言知识呈珠状散落在多个不同的栏目中，没有连成线、织成网，不利于学生的结构化学习。于是，笔者分别对本模块的词汇与句型作了结构化梳理。核心词汇为公共场所类词汇，从意义维度划分为文化教育、休闲运动、购物就餐、生活医疗和交通出行五大类；从学生认知水平维度区分为新词汇、已学词汇、可组合记忆词汇（如police station、train station等）。核心句型包括多种不同的问路、指路与描述路线的用语。

2. 研读语篇文本，重构主题引领下的教学内容

语篇在教材中的顺序并非教与学的顺序，教师可根据其传递的主题内容与意义，及意义载体的语言特点与难度，重新组合指向不同子主题的语篇群（如图2所示）。为凸显主题和促进学生素养发展，教师在进行单元整体设计时可对教材语篇作微调、重构、改编、删减或补充。

（1）微调语篇

教师应辩证地看待教材语篇，对欠合理的情境或情节，可在保留语篇结构及主要内容的基础上，通过调整个别词汇、对调或替换角色、重置情境等方式进行微调，使教材语篇更贴近生活实际与现实逻辑。譬如，本模块Unit 11的对话情境欠合理，因此笔者微调语篇，即对话总体内容不变，对调问路与指路人的角色，情境改为两位陌生成年人在Janet和Ben的学校附近向他们问路。这样更符合生活实际，同时也回应《课标》主题，展现Janet 和Ben熱情有礼、友好助人的品质和良好的人际沟通能力。

（2）重构语篇

教材语篇的主题意义相互关联，指向不同子主题，但不同体裁的语篇较零散地分布在各栏目中，各自承载部分核心语言知识。为提高单元整体教学效率，教师可对知识内容相近或主题意义相关的语篇进行整合重构。在本模块的单元整体教学中，为使学生在情境语境中快速高效、集中系统地学习表示社区环境中公共场所的词汇，笔者整合了Unit 11主语篇的社区地图、Listen and match栏目的词句和Read and write栏目的语篇结构，重构了一个新语篇（见图3），并把此语篇作为子主题“介绍社区环境”的主要学习材料。

（3）补充语篇

在单元整体教学中，教师可据实际需要，补充语篇以弥补教材输入量不足和内容缺乏时效性等局限，从而让学生有足够的语料输入和与时俱进的学习素材。在本模块的单元整体教学中，笔者依据前面教材分析和学生发展需要，围绕主题补充了四个语篇，分别用于课后作业或课堂学习。补充语篇1为绘本Country Places，来源于分级阅读读物RAZ系列Level D，用于课后阅读，旨在补充有关农村场所的内容。补充语篇2选自香港Longman English World教材6A Unit 5 Asking the way的配图故事，主要讲述The Jones family外出旅游，使用智能手机导航结果几番走错，最终通过传统地图解决问题的故事。补充语篇3—4为手机地图提供的英文版路线截屏，属于非连续性文本，分别为短距离的步行路线和稍长距离的公共交通路线，语料真实地道，贴近学生生活实际。上述语篇来源主要为同话题的绘本、其他版本的教材或者生活中的真实素材。

3. 基于学习活动观，设计素养导向的单元教学

单元整体教学需要突出整体性，即语言与文化有机融合，然后作用于学生，使学生既获得语言能力发展，又实现文化意识浸润、学习能力与思维品质提升。学生素养的发展需要通过学习活动来促成，评价学生的素养发展水平，亦需要通过学生的活动表现来反馈。围绕每个子主题开展意义探究，需要设计综合性的、能反映育人功能的活动，而活动的完成不能一蹴而就，需要学习理解、应用实践和迁移创新性三个层次的学习活动逐步引导。

（1）创设真实情境，设计语用任务

在单元整体教学中，学生需要围绕单元主题或子主题，聚焦真情境，探究真问题，完成真任务。情境包括学习情境、游戏情境、生活情境三种类型，问题是引领学生进行主题意义探究的中心，任务是用英语做事情、解决问题能力的外显活动。笔者围绕主题“I know the way. I can help.”的四个子主题“介绍社区环境、学会问路指路、找捷径不迟到、规划最优路线”分别设计四个真实的情境任务（见表）。

（2）规划学习路线，划分单元课时

单元与子主题的情境任务分散于各课时逐步落实。为达成任务，教师需要针对学生的认识特点，遵循语言学习规律去规划学习路线、划分单元课时、把握课型特点。传统课型多从语言知识、语言技能、学习阶段（新授、巩固与复习）等维度划分，容易使知识碎片化，忽视主题意义和情境语用。近年提倡的课型划分更多关注学习材料的语篇类型、学生学习过程，突出整体性与层次性。《课标》颁布以来，笔者在单元整体设计时充分考虑各课时的主题意义、语言内容、课型特征及学习活动层次等要素，以第一象限图的形式呈现各课时的关注点与关系（见图4）。纵横坐标表示单元学习中主题意义与语言内容的融合发展，无限延伸。课时之间的主题探究、语言学习、任务完成并非平行推进关系，而是动态融合、跨越发展，使学生循序渐进地获得知识、提升能力与发展素养。

（3）多维度分层次，制订教学目标

教学目标可按教学单位、学习活动和学习要求三个不同维度分层制订。如图5所示，在单元整体教学中，单元教学目标为最上位，语篇教学目标与课时教学目标的上下位关系主要取决于是一个课时由多个语篇组成教学内容，还是一个语篇分成多个课时教学。前者多用于中低年段，课时教学目标更上位；后者常见于高年段的长语篇或长篇幅的整本书阅读教学，语篇教学目标更上位。无论制订哪个层次的教学目标，教师均需要抓住共性内核，即目标是学生核心素养发展的愿景描述。在撰写目标时，教师要以学生为主体，把教学目标转化为学习目标。一节课的目标不宜过多，以三至五个为宜，要把主题、语言与思维融为一体，不强求每节课都要有文化方面的目标，若语篇中无涉及则无需“贴标签”。

目标制订需要从英语学习活动观的三个层次考虑。以本模块第4课时为例，课时教学目标有三个（见图6），分别指向学习理解、应用实践和迁移创新。有些课时语篇较为短小，一节课可兼顾三个活动层次目标，有些语篇较长偏难，要分两、三节课学习，每节课只能顾及一个或两个活动层次的目标。

（4）把握操作要领，凸显活动层次

学习理解、应用实践与迁移创新三个层次的学习活动是促使学生掌握知识、形成技能、提升能力和发展素养的关键过程。在单课时中，不同层次学习活动有不同的特征与操作要领。

指向学习理解的学习活动基于语篇进行，侧重帮助学生理解语篇结构与语言特征、语篇内容（包括大意与细节信息）、语篇主题、育人意义。活动形式有输入（听、视听或读）前看图预测语篇内容等，输入后做勾、选、画、排序、回答、完成思维导图等。例如，听、视听或阅读活动后把文本信息转换成图像图表、表情动作、模拟情境等，并把碎片知识连成线、织成网，构建知识结构。

指向应用实践的学习活动引导学生深入语篇，在特定情境中由教师指导或独立应用目标语言，通过描述阐释、分析判断、内化运用等活动把结构化的知识转化为能力。这个过程由控制性操练向半控制性实践，由半控制实践向自由应用发展。该类活动形式多为游戏练习、朗读、背诵、复述、表演等，以及在类似所学语篇情境中嘗试创编对话、连贯说话、简单写作等。在处理语篇知识或词法及语法知识时，教师通常让学生在大量语言体验之后，观察、对比和分析语言现象，总结语言规律，并用语言规律指导语言实践，从而提升语言运用的准确性，在反复应用实践过程中提升语言的流利性。

指向迁移创新的学习活动促使学生超越语篇，在新的情境中推理论证、批判评价和想象创造，从而形成素养。例如，在本模块第5课时，学生基于故事，针对“Which is better， the e-map or the traditional map？”展开辩论，发展逻辑思辨能力与表达沟通能力。经过前五课时的语言积累与能力提升，学生已经能够把课内外语篇的情境迁移到真实生活中。在第6课时，笔者设置的学习任务是选择适合自己的出行路线。学生通过智能导航显示的路线这一非连续性文本，结合真实的目的地、出行方式、备选路线以及自己的实际情况，从总用时、交通费用、步行距离等因素综合考虑，最后选定路线。从语言来看，该任务要运用前五课时的积累；从思维来看，学生需要进行多维对比，再联系自己实际，若时间紧可选用时最少的路线，若天气不好可选步行距离最短的路线，从经济节俭的角度考虑则选费用最低的路线。这都需要学生经过分析论证、批判评价后再作决定。

（5）创新循环模式，促进目标达成

教学目标需要学习活动去落实。学习理解、应用实践和迁移创新三个层次的学习活动不仅存在于单个课时里，也贯穿于整个单元的教学中，相互关联、循环递进。回顾图4的六个课时，从整个单元主题内容学习安排来看，第1—2课时以学习理解性活动为主，主要学习场所及位置的表达、问路与指路的方法。学习理解性活动是后两个层次学习活动的基础与前提。没有学习理解的存在，就不可能有应用实践和迁移创新的发生。第3—4课时以学习理解和应用实践为主，进一步学习更多问路与指路的方法，深化应用指路与描述路线的表达，反过来进一步加深学生对有关主题与语言的学习理解。第5—6课时则应用与实践之前四课时所学的知识去理解一个新的情境故事，并基于故事的主题意义，结合自己的想法进行思辨性辩论，从而形成新的价值观；通过选择适合自己的出行路线，学会整合传统与现代工具，去解决单一到综合、简单到复杂的问题。迁移创新性活动中，学生在新的情境中用新的知识解决新的问题，实现了从知识、能力向素养的跨越。

无论在单课时结构还是在单元各课时组织上，学习理解、应用实践和迁移创新三个层次的学习活动顺序不可调换，但可以循环。循环模式有两种，一是先进行学习理解、应用实践循环，再进行迁移创新；二是学习理解、应用实践和迁移创新多次循环（见图7）。

循环模式一旨在让学生通过多个语篇学习理解，然后在多个情境中应用实践，最后在一个新情境中综合运用语言，解决新问题，并产出新成果，碰撞出新观点，形成新观念。循环模式二中三个层次学习活动所用语篇有滚雪球式的拓宽与纵深关系，学生思维层次亦从低阶到高阶螺旋上升。需要注意的是，并非每节课中三个层次活动都需要循环，至于循环与否或循环频率，要取决于课型与教学内容。若需循环，以两轮为宜，不要超过三轮（凌顺诗，2015）。

结语

综上所述，用英语学习活动观指导单元整体设计与教学，需要重点考虑三个问题。一是学生要学什么，即单元教材内容、语篇的内涵与外延、课时教学内容与学生生活相关的内容，综合起来就是学生的学习内容。二是学生要学得怎么样，也就是教学目标与学习目标的达成度，即学生在具体情境下能用语言做什么事情，其语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展程度。三是学生是怎样学的，这事关教师如何设计高质量的相互关联、循环递进的学习理解、应用实践与迁移创新三个层次的学习活动。内容、目标与活动三者构成了单元整体教学的关键过程要素，素养导向的学习效果则是单元整体教学的理想状态。

参考文献

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

凌顺诗. 2015. 小学英语IIO课堂教学模式[J]. 中小学英语教学与研究， （11）： 13—18

王蔷. 2022. 新版课程标准解析与教学指导. 小学英语[M]. 北京： 北京师范大学出版社.