CBL结合翻转课堂在自身抗体检验技能教学中的应用研究

何成禄 张慧 钟敏 李娅

以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）是“以病例引导问题，以问题带动师生互动，以学生为主体，以教师为主导”的小规模组内或组间讨论式的教学法[1]。CBL 以多元化的教学模式，激发学生学习兴趣、培养学生临床诊断逻辑推断思维能力及有效运用所学理论知识解决临床实践问题的能力[2-3]。翻转课堂是利用现代化信息技术如智能手机等移动终端，将知识的传授转移至课外学生自主完成，再由课堂上的师生互动实现知识的内化[4-5]。自身抗体检验技术是四年制医学检验专业实习生必须掌握的临床实训操作技能之一，由于间接免疫荧光法检测自身抗体涉及大量复杂的荧光核型形态学知识和自身免疫性疾病诊断的临床知识，长期以来被医学检验专业实习生视为学习难度较大的一门技能型专业课，学生很容易丧失学习兴趣甚至厌学，不利于该部分知识的传授和学生综合能力的提升，有必要对传统教学方法进行改革以提高自身抗体检验技术实训操作课程的教学质量。相关研究表明[6-7]，以CBL 为基础的教学法是临床免疫学实训教育改革的方向之一，是多元化教学模式的首选，而基于翻转课堂的教学模式更适合应用于医学专业课程中操作性较强的技能实训，更能激发学生主动学习和实际操作的兴趣。目前，尚未见到将CBL 结合翻转课堂应用于自身抗体检验技术实训技能教学中的报道。故尝试将基于CBL 的翻转课教学模式应用到自身抗体检验技术实训技能教学中，并探讨其对提升教学效果的促进作用。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2022 年9 月—2023 年3 月，在进入自身抗体检验技术实训技能教学过程中，选取40 名昆明医科大学第一附属医院2018 级医学检验四年制本科实习生作为研究对象，将其随机分为试验组（基于CBL 的翻转课堂教学方法）和对照组（传统教学方法）。所有研究对象对本研究内容均已知情同意。试验组男生11 名（55%），女生9 名（45%），年龄19～22 岁，平均（20.5±0.7）岁，进入临床实习前的理论考试成绩（75.5±8.5）分；对照组男生10 名（50%），女生10 名（50%），年龄20～22 岁，平均（20.9±0.6）岁，进入临床实习前的理论考试成绩（76.8±7.5）分。两组学生的性别、年龄及进入临床实习前的理论考试成绩比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），可对比。

1.2 方法

本研究采用实验对照方法。以随机数字表法抽取20名学生作为试验组，其余20 名学生作为对照组，以上两组学生每5 人划分为1 个小分队，按教学计划进度表依次轮入自身抗体技术检测组进行实训操作教学2 周。两组教学大纲的目标及教学进度均相同，由同1 名长期从事自身免疫性抗体检验的经验丰富的教师及1 名助理教师，先实施典型病例及自身抗体检测项目密切结合的理论教学，再手工实训操作间接免疫荧光法检测自身抗体，并进行荧光核型判读和滴度判定，具体方法如下。

1.2.1 试验组

1.2.1.1 课前准备

课前1 周，将课题团队前期精心录制的与自身免疫性抗体检验技术实训操作相关的理论课幻灯片（powerpoint，PPT）课件、1～2 个典型病例、间接免疫荧光法检测自身抗体的技术操作视频及常见荧光核型特点和判读要点等教学资源上传至“互学通”，并在微信群内发送自主学习链接。学生在自学过程中遇到难以理解或与疾病不符的荧光核型等棘手问题时，可通过网络查询相关资料或通过微信群与教师、同学进行交流讨论并答疑。同时，设置几个需要讨论的问题及自测小测验，让学生自主学习训练后在实训操作课程前一天提交测验结果，便于教师提前了解学生自学情况，并分析、整理及总结学生存在的共性问题，在实训操作课程前对教学方案做出适时调整，以提供更高效的课堂教学。最后，以小分队为单位，所有学生进行组内交流，每个小分队制作一份完整的PPT 课件，课件内容应包括以下5个板块：（1）患者的初步诊断是什么？诊断及鉴别诊断的依据是什么？（2）如何选择合适的自身免疫病相关抗体检测项目及最佳组合模式以进一步明确该病的诊断？（3）间接免疫荧光法检测自身抗体的影响因素和实训操作关键要点是什么？（4）与该疾病相关性最密切的自身抗体荧光核型特点是什么？（5）病例回顾及总结。以上PPT 课件分别由每个小分队5 个学生分别负责5 个不同板块，全员参与、分工合作、分析及讲解整个PPT 课件。

1.2.1.2 课堂内化教学

各小分队成员按照课前PPT 协同分配的板块，依次进行分步骤讲解。其他小分队进行面对面评价及讨论。教师收集教学方案中涉及的重点问题、疑难问题及易错问题，并且观察学生的PPT 讲解情况及相互讨论情况，当发现交流偏离教学目标要求时，及时纠正并记录。教师在整个小分队成员讲解完成后进行点评和总结，对重点问题进行解答，对易错问题进行校正，对5 个板块内容再次梳理并讲解。在自身抗体检测技术的实训操作中，教师边示范边讲解间接免疫荧光检测自身抗体的技术原理和操作注意事项、自身抗体荧光核型鉴别要点及其与病例间的相关性等，学生分组后随机抽取各小分队中的1 名代表成员，现场按照教师的规范化操作步骤一一示范，教师现场对所有同学进行指导、纠错及答疑。

1.2.2 对照组

授课老师按照传统教学模式，课前将事先准备好的PPT 课件发至“互学通”，要求学生预习、记录疑难问题并进行答疑。理论课通过多媒体课件和板书形式进行知识讲授。实训操作课同试验组教学模式。

1.3 观察指标

1.3.1 客观指标

试验结束后，教师根据实训操作的规范性、荧光判读结果的准确等技能操作评分标准，当场给出实训考核成绩。评分标准：选取临床常见的5 种不同的典型荧光核型自身抗体样本，经间接免疫荧光法标准操作后，进行荧光核型及滴度判定，每个样本20 分，其中操作标准化5 分，荧光显微镜正确使用5 分，荧光核型及滴度判定正确10 分，错误不得分。1 周以内，采用闭卷形式，从题库中随机抽取同一套试卷，对出科学生及时完成理论考试，题型包括选择题（40 分）、简答题（20 分）和病例分析题（40分）。最后，教师借助出科笔试成绩和实训操作考核成绩（均为百分制计入分值），对基于CBL 的翻转课堂在自身抗体检验实训技能教学中的教学效果进行定量评价。

1.3.2 主观指标

试验结束后，采用不记名的问卷调查的方式，收集学生对基于CBL 的翻转课堂在自身抗体检验实训技能教学中的评价，评价项目包括是否能激发学习兴趣、是否能提高自主学习能力、是否能提高实训操作技能、是否能培养学生对疾病的实验诊断逻辑推断思维能力、是否能培养团队协作和个人表达能力、是否能提高学生对自身抗体荧光判读能力及基于CBL 的翻转课堂的整体满意度等7 个方面，用以进行定性评价教学效果。教学评分标准：7 个主观评价指标中，每个指标满分5 分，所有学生对每个主观指标采用无记名方式打分。当每个指标分值≥4 分，表示该指标在教学效果中非常满意，2～3（包括2 分）表示该指标在教学效果中基本满意，否则该指标在教学效果中不满意。

1.3.3 师生访谈

为弥补调查收集信息的不足，研究人员随机挑选了20 名实习生及3 名带教老师，以口头访谈的形式进行个人访谈，以便更全面地获取来自学生及教师两方面的反馈意见及建议。访谈问题主要为基于CBL 的翻转课堂教学模式在自身抗体实训教学实施过程中是否优于传统教学模式？回答“是”或“否”均为有效访谈。

1.4 统计学方法

采用SPSS 20.0 统计学软件进行统计分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 试验组学生与对照组学生客观指标评价

出科笔试成绩和实训操作考核成绩，试验组[（85.56±6.21）分、（88.38±7.21）分]均优于对照组[（80.76±5.28）分、（81.38±6.37）分]，差异有统计学意义（t=2.633，P＜0.05）、（t=3.254，P＜0.05）。

2.2 两组学生主观指标评价

试验组学生对教学模式是否能激发学习兴趣、是否能提高自主学习能力、是否能提高实训操作技能、是否能培养学生对疾病的实验诊断逻辑推断思维能力、是否能培养团队协作和个人表达能力、是否能提高学生对自身抗体荧光判读能力及基于CBL 的翻转课堂的整体满意度等7 个方面的比例均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生主观指标评价比较[名（%）]

2.3 师生访谈情况

20 名随机抽取进行个人访谈的实习生中，18 名选择“是”的实习生认为，CBL 结合翻转课堂的新教学模式在自身抗体实训教学中，可以充分整合课前课后碎片化时间，让实习生随时随地进行课前预习，以提前掌握课中所学内容的重点及难点；课中可以做到与其他同学有针对性地互动讨论；课后回顾教学视频在时间和空间方面具有较好的灵活性。3 名带教教师均认为新的教学模式能更有效地培养学生课前独立思考能力，课中动手能力、团结协作能力，课后能够有效地将实训操作与临床疾病理论知识相结合，更好地培养实习生将不同的检验诊断方法合理有效地运用于临床疾病的诊断、辅助诊断、疗效检测与预后判断，能进一步培养实习生的实验诊断逻辑推断思维能力。虽然新的教学模式对教师合理安排课前预习内容的重点难点及课堂组织能力等方面提出了较大的挑战，但是，3 名教师也认为，新的教学模式更能全面地提升师生在自身抗体实训教学过程中的综合能力，利大于弊。

3 讨论

既往研究表明[2-3]，CBL 教学法作为一种新的教学理念，学生能够对典型病例进行充分分析，显著提高了医学生的临床思维能力和临床检验过程中的实训操作能力，并能做出正确检验结果判读，快速发出检验报告。王强等[6]研究者的研究结果也表明，以CBL 为基础的教学法是临床免疫学实训教育改革的方向之一，是多元化教学模式的首选。翻转课堂作为当前国内不同层次的高校教育研究者们重点实施的一种教学改革模式，已在不同学科及不同亚专业中得到了较高的教学质量评价效果，也受到了当前信息化时代下年轻学生们的青睐[4-5，8-9]。

自身抗体检验技术是四年制医学检验专业《临床免疫学检验技术》实训操作课程中的必修课之一。由于间接免疫荧光法检测自身抗体涉及大量复杂的荧光核型形态学知识和自身免疫性疾病诊断的临床知识，长期以来被医学检验专业实习生视为学习难度较大的一门技能型专业课，学生很容易丧失学习兴趣甚至厌学，如何激发学生的自主学习兴趣并提高教学质量，成为当前从事医学检验实训操作教学改革研究者们重点关注的焦点话题[10-12]。

病例读片是缩短理论授课与实训操作距离的较好的桥梁，可显著激发学生的自主学习兴趣，并已在影像诊断实习教学中获得了较好的评价[13-14]。本研究以临床常见的自身免疫性疾病病例为切入点，引入CBL 教学法并结合翻转课堂优势，将学生作为病例荧光核型判读的主体，让学生积极参与并富有责任感，是将理论用于实践的最好方式。

经过一个学期的教学，在消除学生学习态度等负面情绪差异，减少影响教学过程的不良因素的情况下，试验组学生出科笔试成绩和实训操作考核成绩均高于对照组（P＜0.05），此结果表明，基于CBL 的翻转课堂可以从客观角度方面，显著提高医学检验实习生们的自身抗体检验技术实训操作技能成绩。7 项主观评价指标的问卷调查结果表明，基于CBL 的翻转课堂充分发挥了CBL 教学法“以病例引导问题，以问题带动师生互动，以学生为主体，以教师为主导”进行的启发式教学优点，可充分激发学生对自身抗体检验技术的学习兴趣、提高学生的自主学习能力和实训技能操作能力。同时，利用线上线下等具有多元化信息技术的多媒体手段为特点的翻转课堂，教师在课外组织并引导学生把重要知识点的理论授课等浅层次学习放在课前自主学习，将易错点的分析、梳理、总结等深层次的知识内化置于课堂内完成，一方面，给予教师和同学充分的讨论时间，重点提高学生面对大量复杂的荧光核型形态学知识的判读能力，培养学生对自身免疫性疾病的实验诊断逻辑推断思维能力；另一方面，本研究要求所有分组的小分队全部成员，均需参与到整个课件PPT 的分析及讲解过程中，以培养学生们的团队协作能力和个人的表达能力。此外，本研究中的师生访谈结果也表明，教师和学生对于CBL 联合翻转课堂的教学模式应用于自身抗体检验实训技能教学的整体满意度，相较于传统教学模式的比例高，与王强等[6]及王健等[15]等的研究结论一致。

本研究的局限性是单一机构、单一学科及单一章节的经验和样本量偏少。总而言之，基于CBL 的翻转课堂可有效地应用于自身抗体检验实训技能教学，此教学法充分体现了以学生为主体进行启发式教学的优点，同时也激发了学生的自主学习能力、实践能力及知识运用的逻辑思维能力，是目前实训操作性较强学科的医学教育改革方向之一。