创五化课堂 育核心素养*——以“三国鼎立局面的形成”为例

隋金梅

合肥市第四十六中学 合肥 230041

0 引言

当前，教育信息化2.0 趋势不可逆转，信息技术进一步为教育插上腾飞的翅膀。历史数字故事更是以信息技术为媒介，在可视化教学视阈中打开了教学的新视野，使历史教学更加富有生命力。历史数字故事是对历史故事的技术化、数字化、形象化、视觉化的表达。

近三年来，课题组以敏锐的洞察力和强烈的时代感，在历史数字故事的创作与应用方面做了很多有益的尝试，探索出了“五化课堂”教学模式，对初中历史课堂教学起到了积极推动作用。本文拟以统编版初中历史七年级上册第四单元第16 课“三国鼎立局面的形成”为例进行介绍，以期更好地服务于初中历史教学。

1 厘清：“五化课堂”教学模式内涵特征

1.1 激发兴趣情境化

美国著名教育家本杰明·布卢姆曾经说：“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”《全日制义务教育历史课程标准（2011 版）》（以下简称《课程标准》）在教学建议中指出，要充分激发学生的历史学习兴趣。在当今初中历史教学中，激发学生学习兴趣的有效途径之一就是顺应信息技术2.0 时代的发展要求，充分借助多媒体教学手段的优势，依据课堂教学的需要，综合使用音影图表等内容，创设恰当的教学情境、典型的教学场景和良好的教学氛围，从而使学生认知活动和情感活动相统一，以达成既定的教学目标，促进学生和谐发展。这样创设历史的情境可以使学生感受到历史上出现的矛盾、纠纷，从而产生了解历史和探寻历史的愿望[1]。

1.2 故事叙述数字化

当代知名学者、华东师范大学教授许纪霖老先生说：“历史学骨子里是讲故事……历史的灵魂是故事……作为历史老师，最重要的是学会怎么讲故事，把被教科书阉割掉的故事重新发掘出来，活生生地讲给学生听。让学生在鲜活的人物形象、紧张的情节冲突中真正体会到历史的魅力。”[2]意大利著名历史学家克罗齐说：“没有叙事，就没有历史学。”讲故事或者历史叙事是历史学科区别于其他学科教学的重要特征，符合形象思维仍然占主导地位的中学生的认知心理。因此，历史课堂更应该追求故事化和叙事性。当前，历史数字故事的异军突起，打开了故事叙述的新途径。作为一种对历史故事的数字化、视频化的表达方式，历史数字故事在可视化教学视阈内打开了教学的新视野，开拓了教学容量，丰富了教学内涵，使历史教学更加富有生命力。

1.3 引领思考问题化

英国作家波尔克说：“读书而不思考,等于吃饭而不消化。”这与孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”有异曲同工之妙。毕竟，真知灼见，首先来自多思善疑。《课程标准》指出，要引导学生学会学习，学会思考。从教学实践来看，初中历史课堂是感性的课堂、故事化的课堂，也是理性的课堂、思维化的课堂，在教学实践中要善于通过问题引领并推动学生进行合作探究，以培养学生透过纷杂的历史现象看待抽象的历史本质的能力，以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程，注重对学生学习能力的培养，在教学过程中加强对学生学习方法的指导，使学生学会学习。鼓励学生在学习时进行独立思考和交流合作，培养学生提出问题和分析问题的能力，逐步养成探究式学习的习惯[3]。

1.4 以生为本探究化

要想真正理解“以生为本探究化”，就必须再回望“引领思考问题化”。这两者之间既有联系也有区别。其区别在于：“引领思考问题化”是从教师的角度看待问题，着眼于课堂的设计，强调的是教师的主导作用；“以生为本探究化”是从学生的角度看待问题，着眼于课堂的实施，强调的是学生的主体地位。由以上分析可知，这两者之间又是一个事物的两个方面，是完整的统一体，相辅相成，相互依存，互为表里，彼此成就。在初中历史课堂教学中，通过教师或预设或生成的问题的引领，鼓励学生在自主、合作中完成对问题的探究，从而把课堂真正还给学生，彰显“教师为主导，学生为主体”的教学理念，提升学生思维品质，使学生逐步养成探究式学习的习惯。

1.5 课堂推进逻辑化

如果说，情境化、故事化教学更注重的是表面的感性的教学，问题化、探究化教学更注重的是内在的理性的教学，那么，逻辑化就是它们中间的联结点，是在符合学生认知水平和思维方式下对课堂教学进行的整体布局。这种逻辑化教学，由情境和故事作铺垫，通过问题和探究进行深化，再设置情境进行升华，由故事到内涵、由现象到本质、由浅入深、由表及里，是符合历史认知逻辑的课堂推进模式，搭建起的是教与学的新平台，构建起的是趣味盎然且井然有序的课堂教学新生态，从而推动学生在“论从史出”中培养唯物史观、在“左图右史”中加强时空观念、在“故事叙事”中发展历史解释、在“合作探究”中落实史料实证、在“知古鉴今”中提升家国情怀。

2 实践：“五化课堂”教学模式课例解析

2.1 以情境设契机，激发学生学习兴趣

在本课教学中，情境化教学表现在课堂教学的方方面面，一直贯穿在课堂教学的始终，尤其集中而典型地体现在四个点位。

1）教学伊始，通过多媒体出示京剧《赤壁之战》中曹操的唱段，让学生直观感受已经被脸谱化的“白脸的曹操”，为接下来的设问“历史上的曹操真的就是一个阴险狡诈的奸臣吗？”作铺垫，别出心裁地激发了学生探究的欲望。

2）在教学官渡之战片段时，用大屏幕展示历史数字故事《许攸奔曹》，创设历史教学情境，激发学生的学习兴趣。

3）在教学赤壁之战片段时，用多媒体展示教师精心制作的电视剧《三国演义》中刘备、诸葛亮、周瑜等人的动图，请学生接龙说出与其相关的成语，诸如桃园三结义、过五关斩六将、草船借箭等，然后展示历史数字故事《火烧赤壁》，既提升了课堂的容量，也把教学氛围推向了高潮。

4）在课堂教学结尾处，在《历史的天空》那沧桑而绵长的音乐声中，在教师“俱往矣，数风流人物，还看今朝”的激情讲述声中，又一次把教学课堂推向了高潮。

2.2 以故事塑灵魂，丰富课堂精神内涵

在本课教学中，教师有意识地把历史人物曹操设为本课教学的主线人物，借助数字化、技术化、视频化的方式，分段讲述了曹操的故事，成为本课教学的灵魂。从课堂导入环节开始，以“白脸的曹操”这一话题入手，进入教学情境。在课堂教学中，以曹操的诗歌贯穿始终，先以“生民百遗一，念之断人肠”的诗句塑造了一位忧国忧民的英雄人物形象，引出曹操逐鹿中原、统一北方的官渡之战，并巧用《许攸奔曹》的历史数字故事，曹胜袁败蕴含其中；再以“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已”展示了曹操一统天下的抱负，引出曹操南下、统一全国的赤壁之战，其后通过历史数字故事《火烧赤壁》讲述赤壁之战曹操大败的经过；然后，再讲述“曹操死，三国始”，叙述三国鼎立局面的形成过程以及这种局部统一为西晋统一奠定的基础。这样，以曹操为中心人物贯彻于本课的教学之中，带动了历史故事的逐层深入，无形中丰富了历史教学的精神内涵。

2.3 以问题作引领，提升教学思维品质

在本课教学中，教师依据课程推进的需要，以为曹操“翻案”为教学任务，以五个设问贯穿教学始终，层层推进引领学生思考，提升了学生的认知水平和思维品质。在创设情境导入新课之后，第一次设问：“历史上的曹操真的就是一个阴险狡诈的奸臣吗？”从而设疑激趣，埋下伏笔。在历史数字故事《许攸奔曹》之后，第二次设问：“官渡之战曹操战胜袁绍的原因是什么？”在历史数字故事《火烧赤壁》播放之后，第三次设问：“赤壁之战曹操战败的原因是什么？官渡之战和赤壁之战中曹操一胜一败给我们带来的启示是什么？”在讲述完“曹操死，三国始”的故事后，第四次设问：“三国鼎立局面的形成是历史的进步还是倒退？”在对比后明确“空城计的主角是曹操”等真实史料后，第五次设问：“我们该如何评价曹操？评价历史人物的方法是什么？”这样，通过问题引领，提升了学生的思维品质，开拓了学生的思维深度和广度。

2.4 以探究为手段，落实以生为本理念

在课堂教学中，“探究”总是与“问题”紧密相连。本课教学的总体思路就是通过讲述曹操的生平故事，并让学生带着问题层层探究，达到为曹操“翻案”的目的。在故事讲述中，通过五大设问引领学生的思维，学生完成问题的过程也就是进行探究的过程。第一次设问是为整个课堂定下探究的基调；第二次与第三次设问，完成对本课教学重点官渡之战与赤壁之战的探究，在一胜一败的对比中明确启示；第四次设问，明确三国鼎立这一局部统一局面的形成有利于生产的发展和国家的统一，是历史的进步；第五次设问，让学生探究后明确评价历史人物的方法。这样，把课堂的主动权交给学生，在学生的自主、合作、探究中落实了以生为本的教育教学理念。

2.5 以整体谋布局，符合认知思维逻辑

本着“一段历史一伟人，一根主线一课魂”的立意，本课教学设计以为曹操翻案入手，从整体上谋篇布局，共设“一位人物、两场战争、三国鼎立、四海归一” 四大篇章，也是本课教学的明线。同时，本课又以“曹操胜，北方定”“曹操败，三国来”“曹操死，三国始”“曹操后，三国休”为暗线教学，互为表里，明暗相合，既讲述了曹操的故事，又符合学生的思维认知逻辑。“一位人物”是对曹操其人、其时代、其思想的基本介绍，“两场战争”分别为曹操统一北方和三国鼎立局面的形成奠定基础，“三国鼎立”介绍三国的相继建立，尤其强调其局部统一和经济发展为“四海归一”奠定基础，从而明确历史发展的趋势，使学生更好地理解三国鼎立局面形成的进步性，符合学生的认知思维逻辑。

3 诉求：创“五化课堂” 育核心素养

3.1 遵从论从史出的原则，关注唯物史观的达成

唯物史观是指培养学生掌握揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论，是中学历史学科五大核心素养之一，是其核心理论。唯物史观使历史学成为一门科学[4]。在本课教学中，唯物史观的教学突出表现在三个问题探究上：一是三国鼎立局面的形成是历史的进步还是倒退；二是“话说天下大势，分久必合，合久必分”是否正确；三是如何评价曹操。带领学生对史料进行探究，使学生明确三国鼎立的形成是历史的进步，其首要标准是生产力标准，孕育着统一的要素和趋势，为西晋的“四海归一”定基础；使学生明确分裂只是暂时的，统一是历史发展的主流，切勿陷入唯心主义历史循环论之中；使学生明确评价历史人物可以从锁定身份、结合事迹、掌握方法三方面入手，使学生遵从论从史出的原则，用历史唯物主义分析方法评价曹操，进一步明确生产力标准，从而有利于唯物史观的达成。

3.2 发扬左图右史的传统，加强时空观念的培养

时空观念是指培养学生把历史史实与其所处的特定历史时间与历史空间相联系，进行综合观察与分析的观念和素养，是中学历史学科五大核心素养之一，是其核心思维方式。中国史学界自古就有“置图于左，置书于右，索象于图，索理于书”的读史、治史方法，这应该就是时空观念的源头。在本课教学中，教师通过对《东汉末年军阀割据形势图》《官渡之战形势图》《赤壁之战形势图》《三国鼎立局面形势图》的展示和运用，并以地图为依托，绘制年代标尺、整理大事年表、勾勒阶段特征，时空感和时序性都非常强烈，借此发扬中国史学界左图右史的良好史学传统，加强对学生时空观念的培养。

3.3 充满故事情节的叙述，促进历史解释的发展

历史解释是指培养学生以史料为依据、以历史理解为基础，叙述历史和形成历史认识的能力，其呈现形式是历史叙述、历史评价、历史理解、因果关系等，是中学历史学科五大核心素养之一，是其核心能力。从本质上来说，历史就是叙事的艺术。讲故事或者历史叙事，一直就是历史教学语言的主要形态。在“五化课堂”教学模式之下，在“故事化”教学诉求之中，教师以曹操为中心人物，借助历史数字故事的形式展开故事叙述，讲述了其“生于东汉末，崛起于战乱时；一生多壮志，是非后人说”的故事，在此基础上完成了对曹操的历史评价。

3.4 基于历史史料的探究，推动史料实证的落实

史料实证是指培养学生能够对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法，其呈现形式是史料分类、史料辨析、史料运用、观点论证等，是中学历史学科五大核心素养之一，是其核心方法。本课教学伊始，首先抛出毛泽东对曹操的评价：“说曹操是白脸奸臣，书上这么写，剧里这么演，老百姓这么说，那是封建正统观念制造的冤案……这个案要翻……”，整课教学就是以史料为基石，借助对相关史料的探究，尤其是在课堂最后，用真实史料对比《三国演义》来揭示历史的真相：“草船借箭的主人公是孙权、华雄死于孙坚军队之手、周瑜是病死的、空城计的主角是曹操”，从而推动学生史料实证核心素养的落实。

3.5 彰显知古鉴今的理念，注重家国情怀的提升

家国情怀是指培养学生对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向，是学习和探究历史应该具有的社会责任和人文情怀，是中学历史学科五大核心素养之一，是其核心价值取向。在本课教学中，教师以情感为羽翼，以故事为灵魂，在故事生成中不断提升和涵养学生的家国情怀。其突出表现有三：首先表现在对曹操诗歌的解读上，“生民百遗一，念之断人肠”这种忧国忧民、肝肠寸断的心情，正是一种对百姓的无限人文关怀；其次表现在曹操实行屯田、发展生产、梦想统一全国等方面，更表现出其心怀天下的强烈的历史责任感和使命感；最后表现在课堂最后在沧桑的音乐声中联系现实的升华，更有利于使学生形成积极的人生态度和健全的人格。毕竟，一切历史都是当代史。

综上，教育信息化2.0 时代，由历史数字故事掀起的可视化教学的变革，尤其是“五化课堂”初中历史教学模式的创建，为沉闷无趣的历史教学注入了新活力，为历史学科核心素养的落实探寻了新途径。当然，“五化课堂”教学模式的应用还需要继续探索前行。