“双减”视域下对小学语文课内外阅读整合性教学的探讨

孟祥敏

(前郭县富宸小学,吉林 松原 131100)

“双减” 政策出台后,小学语文作为基础教育阶段最重要的课程之一,进行了诸多改革。其中以阅读为基点的整合性教学与“双减” 政策核心契合度非常高。它将课内课外的各个阶段与各类阅读素材融会贯通,给予了阅读教学更大的发展空间,而这一空间又直接对应了学生的发展,因此,在小学语文阅读教学中得到了推广与普及。但我们也必须看到,新的理念与模式为教师带来新的挑战。突破阅读教学固有的圈层,实现阅读教学的高质量发展与创新,是落实“双减” 政策的应然之举。

一、小学语文课内外阅读整合性教学的现状

(一) 意识理念滞后,对整合概念理解不充分

在“双减” 政策实施之前,小学语文阅读教学一直以传统教育模式核心思想为指导,虽然伴随着课改和素质教育的推进相继发生了一些变化,但从整体的教学思路上看,成绩仍然是评判学生学习效果的最重要甚至是唯一的依据。这就使得教育内部的所有环节和所有主体都更看重能够让学生“得分” “得高分” 的内容,而将阅读尤其是课外阅读看作是一件分外之事,教师和家长均不予重视,甚至是在学生主动阅读时进行不必要的干涉。这也说明了课内外阅读并没有在小学阶段形成体系,个别地区、个别学校在阅读软硬件的配备上也存在着一定的滞后性,不仅无法匹配语文阅读教育的发展和学生的阅读需求,更阻碍了学生以阅读为基础的人文素养的发展。

(二) 课内外不整合,限制了阅读教学的外延

阅读其实是一个外延广泛且时时刻刻都可以发生的行为。小学生因为阅读经验、生活经验均处于初蒙期,所以需要接受来自教师的科学有效的指导。但在更多的情况下,教师对学生阅读能力的培养仅限于课堂上各种形式的诵读和讲解。布置的课后拓展阅读或是为了完整教学环节,并不做进一步的追踪与跟进;或是为了完成课业目标,强调的是应试技能的培养。但必须注意的是,无论是基于阅读养成的客观规律,还是基于学生大部分阅读时间都在课外进行的客观事实,能够真正提高学生阅读能力、增厚学生阅读储备的阅读行为,更多是在课外发生的。教师和学生均认为这是课内教学“触不可及”的领域,因此,教师的课内阅读教学与学生的课外阅读活动处于一种低关联的状态,二者之间没有形成良好的监督与反馈机制。这也直接导致了学生的阅读学习无法致用,进而也就不重视课内的阅读学习了。

(三) 阅读方法不当,缺乏对阅读习惯的培养

阅读是一个循序渐进、逐步深入的过程。对于小学生而言,要想形成良好的语文阅读能力,不仅需要科学有效的指导,还需要浓厚且具备连续性的阅读条件。教师对学生的阅读指导主要集中在课堂上的课内文本,这种局限性显然和阅读外部条件的建设存在较大的差距,因此,在学生阅读能力形成的过程中起到的作用也是微乎其微的。如果学生又处于低年级或是存在一些独立阅读的困难,则更难以实现阅读的目标,甚至会抑制学生的阅读兴趣。当然会有一些家庭在阅读方法和阅读习惯上给予小学生相应的指导,以此弥补外部阅读条件不足的缺陷,但是这样的家庭毕竟是少数,更多情况下是主客观原因一起导致的阅读指导缺位。学生表现出的阅读方法不当、阅读能力缺乏、阅读习惯不好等问题,很多时候是由外部因素造成的。当这些问题集中在一起反馈给学生时,他们的阅读积极性也受到严重打击,其后的连锁反应让课内外阅读整合举步维艰。

二、小学语文课内外阅读整合性教学策略

(一) 改变阅读认知,量质整合,架构阅读体系

“双减” 政策实施后,学生综合能力的培养被置于重要的位置。阅读作为小学语文最重要的内容,必然是以量的积累实现质的飞跃的。而这里所指的质,既包括了语言的运用能力、思维的辩析能力,还包含了审美创新能力与文化自信。因此,教师必须摆脱传统教学“一本课标走天下” 的认知和备课模式。在以课标为基本依据的基础上,认真地学习政策、分析学情、思考阅读教学的真谛,把阅读从过程到结果能够牵涉的所有因素进行“排列组合”,以此获得对课内外阅读整合的整体性认知,让接下来的教学规划更好地服务于阅读教学。首先,教师需要明确,课内阅读仍然是学生获取知识信息、建构认知系统的主要渠道。在“双减” 政策的背景下,教师要精心地选择文本,将那些语言优美、结构完整、意蕴深厚、值得深入挖掘的文本作为范文去开启学生的阅读之路。例如: 三年级的主题单元“感受童话丰富的想象” 中有一篇课文是《在牛肚子里旅行》,其中曲折的情节、鲜明的形象、生动的对话都非常符合小学中年段学生的认知特点,教师可以将此作为精讲范本,通过提出中心问题、指导学生批注等方式,让学生在学习语文知识的同时,储备阅读童话的经验。尔后,教师可以为学生推荐一些优质的童话,指导学生进行课后阅读。在学生课后阅读的过程中,教师可进行一些宏观的指导,如: 鼓励学生将课外读物带到学校,利用阅读课、自习课阅读;也可以组织阅读交流会,让学生交流一段时间以来的阅读成果,师生和生生之间互通有无。以此把课内学习的技能代入课外阅读中,形成阅读储备和阅读能力的桥接。其次,“双减” 政策为阅读教学带来的另一个重要变化就是“增效”。教师秉持课标主张的“自主探究合作” 理念,调动学生在阅读教学中的能动性,让学生依据课内文本的体裁、题材、文体或是课内习得的阅读技能等搜集课外读物,或是把自己已有的课外读物进行分类,无形中形成了课内一篇精讲带动课外多篇通读的群文式阅读。随着年级的升高,教师还可以让学生对搜集的同类文章进行类比,划定异同,一方面,能够巩固学生课内阅读学习的成果;另一方面,能够循序渐进地实现学生从阅读积量到阅读质变的目的。对于教师来说,近年来极为倡导的群文阅读模式也通过这样的形式达成了。可见,教师教学理念的变革绝非只依靠政策的反复宣讲。如能将政策宣讲融于日常的教学实践,则更有助于政策的落实,让教师体会教学成就感,从而和政策推行形成互促互进的关系。

(二) 整合课内课外,尊重个性,制订指导方案

“双减” 政策实施后,学生有了更多可自由支配的时间来发挥特长,在这当中释放出的一个重要信号是,在尊重学生客观存在差异的基础上进一步培养发挥他们的特长。由此迁移到对阅读教学的指导上,即教师在课内外阅读的整合上也要因材施教。教学理念上要由传统的标准化培养尽快过渡到个性化培育上,让不同年段、不同性格、不同学能的学生都能在原有的基础上得到提升,以此激发他们内在的阅读兴趣,实现从课内到课外的阅读迁延。具体来说,教师要根据各类教育因素,结合教育理论制订具体的阅读方案。方案中要体现出学生在年龄、思维、生活经验上存在的客观差异。这类差异与教材形成一种呼应的关系,确保学生的阅读能力是循序渐进的。例如: 二年级与五年级都有以故事为主的学习单元,但是二年级的阅读方案是以激发学生的阅读兴趣为主,教师选择了许多绘本去做课外阅读的补充。五年级的阅读方案是以培养学生的阅读思维为主,故事的选择除了考虑文本的长度,还要考虑文本内部的类比与组合,以此推动学生深入文本内部进行思索和探究,养成并提升学生的思维能力。这就是指导方案中共性和差异性的一种递进式表现。其次,“双减” 政策实施后,阅读不再只是发生在课堂上的行为,它成为一种时时刻刻可以发生的行为,可以从课堂走向生活,生活也在影响着课堂的阅读行为。所以,教师的指导方案不仅要体现出差异性,还要体现出分层性和个性化。针对阅读兴趣和阅读能力都不高的学生,教师为其制订的方案要突出阅读的趣味性。例如: 《草船借箭》 《空城计》 等经典篇目层层迂回、精彩迭出的情节就能满足这类需求,且学生在阅读之后还能积淀文化知识,无形中实现了多项共赢的目标。针对一些阅读能力和阅读思维处于较高水平的学生,则可以在制订阅读方案时,强化对文本的分析、类比和推演,鼓励学生大胆地表达自己对文本的见解,尤其是不同的见解,教师要预留出让学生阐明原因的时间和空间,推进学生高阶阅读能力的形成。例如: 在阅读《红楼春趣》 的时候,有的学生从中体会到了“趣”,但有的学生则从中感受到了深深的“悲”,这里教师就可以让学生发表自己“悲从何来” 的见解。这个“悲” 也许是从文本中描写的“断了线的风筝” 处而来,也可能是学生在课外阅读了整本《红楼梦》 后得来的阅读感受。无论依据是什么,都代表着学生的阅读走向了深入化与丰富化。由此可见,指导方案作为一个集合了各类科学规律的依凭,让课内与课外的整合更加自然,由此形成的个性阅读、三维阅读其实都是学生通过前期的激发、中期的积累,最终实现的厚积薄发。

(三) 整合家校资源,联合活动,培养良好习惯

“双减” 政策实施后,许多地区都开展了针对小学生阅读的调研,得到的一个具备一致性的结果是,学生日均阅读时长不足一个小时。这不但暴露了学生阅读落实不到位的实况,也说明了学生开展阅读活动的外部条件尚不充分。这里所指的外部条件是将社会因素、家庭因素和学校因素全部考虑进来的结果。自“双减” 政策实施以来,学生发展个人兴趣特长的时间增多,在课堂阅读时间本就有限的情况下,其在校的实际阅读时间其实是被进一步缩短了。因此,联合更多课堂外的、校园外的资源,去扩大学生阅读的空间与时间外延就变得非常必要。首先,学校要承认多个主体同时参与学生阅读的客观局面已然形成,而其中发挥主导作用的必然是更具专业性的学校。所以,学校可以通过组织家校联合阅读活动,把阅读观念、阅读方法与家庭教育指导活动联系在一起,先行建立阅读教学的多元化主体框架,让学生获得“学校—家庭” 一以贯之的阅读环境,为其习得阅读方法、养成阅读习惯找到不间断的实体基础。其次,为了让家校阅读联动的效能发挥得更加充分,学校可以开发一些线上阅读资源,或是定期举办一些亲子阅读比赛,以主题的形式让学生以家庭为单位参加。这是一种阅读领域的“小手拉大手”,学生可以将自己在学校习得的阅读方法与家长共享,也可以参考家长的阅读方法取长补短,还可以针对一些阅读的问题进行亲子交流,家庭如果能够形成浓厚的阅读氛围,则更有利于学生潜移默化地养成良好的阅读习惯。在家校联合培育学生阅读能力和阅读习惯的过程中,建立有效的沟通机制,可以起到事半功倍的效果。在沟通的过程中,学校和家长都要列举一些自己培养学生(孩子) 良好阅读习惯而采用的方法,其目的是更全面地勾勒出学生阅读的样貌,为接下来制订阅读指导方案提供真实客观的依据。这种沟通也会促进教师和家长提高自己的阅读素养,与学生(孩子) 一起在阅读中成长。我们可以认为,家校共读共育会成为一种常态化的课内外阅读整合形式,其从对文本的关注转向对人文的关注,更符合阅读教学实施的初衷和要达成的目标。

三、结束语

综上可见,“双减” 政策背景下小学语文课内外阅读的整合其实是对所有教学因子的整合。它促使阅读教学走上一条更加科学规范、符合学生认知规律的道路。为此,教师必须立足于课内外阅读广量增能的基础,改变传统认知,架构起统整性的教学体系,给予学生详细而切实的指导,搭建家校合作的平台,培养学生的阅读思维和阅读能力,使阅读真正为学生带来收获,为个人素养的形成带来助益。