学校教练员赋能学校体育发展:价值取向、机制建构及实践路向

张瑞林,牛 群

党的二十大报告明确指出,“广泛开展全民健身运动,加强青少年体育工作,促进群众体育和竞技体育全面发展,加强建设体育强国”,并将体育作为推动国家发展、民族富强,实现中华民族伟大复兴的重要举措。2020年,由教育部和国家体育总局联合印发的《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》(以下简称《意见》)中明确要求“配齐配强体育教师,开齐开足体育课”,这标志着我国青少年体育发展迈入了新的历史阶段,学校体育工作也迎来了新的机遇与挑战。然而,目前学校体育教师“扩增量、优存量”的效应尚未显现,学校体育仍存在体育教师数量不足、质量不高、专业性不强等关键短板[1]。为了深化体教融合促进学校体育工作的改革进程,2023年1月1日实施的《中华人民共和国体育法(修订草案)》中明确提出了学校可以设立体育教练员岗位,学校优先聘用符合相关条件的优秀退役运动员从事学校体育教学、训练活动[2]。2023年1月16日印发的《关于在学校设置教练员岗位的实施意见》同样对《意见》和《体育法》进行了积极响应,标志着我国在深化体教融合方面迈出了关键性、实质化的一步。

学校设置教练员岗位为深化体教融合,促进学校体育发展提供了实践指向。然而,学校设置教练员岗位尚处于起步阶段,其岗位管理机制、准入机制、培训机制、职称评定机制和考核机制等问题,仍需学界及业界进行积极探索。鉴于此,本研究运用文献资料法、逻辑分析法来阐释学校教练员岗位设置以助推学校体育发展的价值取向,建构起学校教练员岗位的相关机制,并提出相应的实践路向,进而促进学校体育高质量发展。

1 学校教练员赋能学校体育发展的价值取向

学校教练员岗位设置是我国深化体教融合推动学校体育发展的实质化、标志性行动。以学校教练员岗位设置为切入点,有助于强化学校体育师资队伍的建设,有助于厚植国家竞技体育后备人才的培养基础,有助于强化青少年体育赛事体系的要素构成,进而壮大学校体育工作力量,促进广大青少年学生健康地成长。

1.1 配齐配强体育教师的补足举措

体教融合政策以及新时代学校体育工作改革意见的相继颁布,不仅指出了体育回归教育的规律性遵循,突出了体育促进人的全面发展的价值作用,而且也揭示了制约学校体育发展的体育师资力量不足、课余训练竞赛保障条件不力等问题[3]。(1)学校体育师资数量不足。数据显示,2021年全国中小学体育教师人数为77.05万人,按照义务教育阶段体育教师每周15节课的工作量,目前缺口约为12万人,因此,体育教师师资短缺问题尤为凸显[4]。学校体育教师配备的缺失不仅影响了体育教育教学任务的完成,而且也制约了学校课余训练竞赛、竞技体育后备人才培养等工作的开展。(2)学校体育师资质量不高。体育教师大部分源于体育教育等相关专业的毕业生,一般来说,他们尽管掌握了1～2项运动技能,也只能适应体育课程标准所要求的体育课程教学任务。然而,由于体育课程教学与运动训练任务本身存在的性质不同,却难以兼顾课余训练和竞技体育人才的选育等工作。而随着学校教练员岗位的设置,不仅可以有效补强学校体育师资力量,也可为提升学校体育竞技水平、建设体育特色项目学校发挥优势作用。

1.2 深化体教融合的资源融通途径

体教融合视域下的学校教育需进一步强化学校体育工作、完善青少年体育赛事、加强体育特色项目学校和高校高水平运动队建设、着力提升体育教师和教练员队伍建设[5]。学校设置教练员岗位将为学校组织开展体育教学、课余训练竞赛、学生体育社团管理等各项工作提供体育专业人才支撑。同时,学校设置教练员岗位更是促进体教融合过程中各种资源融汇贯通的典型标志与重要途径,即,不仅实现了体育运动人才在体育领域和教育领域的共享共用,发挥其推动学校体育促进广大学生全面发展的专业属性,也为广大学生运动技能的形成提供了智力支持,可以为促进广大学生运动健康行为养成提供示范引领,为助力广大学生树立体育精神提供榜样力量,更将为国民教育培养竞技体育人才目标的实现提供专业技术保障。

1.3 培育竞技体育人才的拓展渠道

长期以来,我国竞技体育人才的培养一直遵循“三级训练”模式(即,大强度、高负荷、长时间的训练方式),为国家培养输送了一批又一批的竞技体育人才。但是,传统的竞技体育人才培养方式产生了难以逆转的“学训矛盾”,体育与学业发展不协调的弊端也日益凸显[6]。基于体育促进广大青少年学生全面发展和竞技体育后备人才多元渠道开辟的需要,学校设置教练员岗位意味着高水平运动员的选拔培养将进一步融入教育体系。而伴随着学校教练员岗位设置落实到各级各类学校,不仅有利于更好更快发现并培养拥有体育天赋的竞技体育后备人才,也能够对其进行更具针对性和专业性的训练,保障学生运动员可以接受完整的学历教育,从而实现全面均衡发展[5]。通过推进大、中、小学不同教育阶段的竞技体育人才培养,建立全方位、多层次的竞技体育人才培育模式,可以化解“学训矛盾”带来的弊端[7]。此外,学校教练员岗位的设置,还将发挥体育明星示范带动效应,为学校体育发展增添浓厚的体育文化氛围和专业的体育项目指导,为学校竞技体育后备人才向更高层次输送发挥桥梁纽带作用。

1.4 建构青少年体育赛事体系的重要保障

青少年体育赛事体系是推动学校体育工作改革,支撑竞技体育后备人才培养的平台基础。体教融合《意见》指出,要建立中国特色现代化的竞赛体系,推动青少年竞赛体系与学校竞赛体系有机融合,丰富青少年体育赛事活动,形成一批具有较大影响的社会精品赛事活动。《意见》从顶层设计上为青少年体育赛事体系的建构提出了新要求,从赛事质量、赛事规模、赛事举办单位等方面提供了新方向。而《关于在学校设置教练员岗位的实施意见》则相应提出,学校教练员的岗位职责主要是承担学生体育运动专项技能、体能训练和竞技体育后备人才选育,并承担学校体育赛事活动组织、学校运动队训练竞赛管理等工作。因此,学校设置教练员岗位可以为青少年体育赛事体系的建构提供专业技术资源。一方面,学校教练员对体育赛事体系的功能性具有深刻的经验认知,具有把握综合性赛事运动员、教练员、裁判员乃至媒体、赞助商等有关场内和场外参与人员特点的能力;另一方面,学校教练员对体育赛事风险拥有专业人员所具备的敏感性和防范能力,进而能够保障青少年体育赛事体系可持续发展,共同推进学校体育工作的开展以及青少年赛事体系的完善。

1.5 疏通退役运动员就业渠道的现实选择

2 学校教练员赋能学校体育发展的机制改革

体教融合背景下构建学校教练员的管理机制,对学校体育改革发展具有深远影响。在充分认识学校设置教练员岗位的时代背景基础上,结合前文所述的价值取向,本研究提出学校教练员协同管理机制、准入机制、培训机制、职称评定机制、考核机制等整体思路,旨在为学校教练员岗位管理提供制度遵循。

2.1 “单一型”转向“多元型”的管理机制

学校教练员岗位是体教融合政策下的“新生产物”,如何规范管理,需要地方体育、教育、人社以及编办等相关部门进行积极探索。近年来,学校体育相关政策从顶层设计角度统筹把握了体教融合推进的整体布局,提出要在学校设置教练员岗位,为推进体教融合政策在学校体育工作中的落实开展提供了依据。具体来讲,鉴于学校教练员职位的特殊性,不同于体育教师所隶属的单一教育部门管理审核,应建立“多元型”的多主体协同管理模式。(1)体育行政部门应做好运动员职前与教育部门的相关衔接,由教育部门组织体校或指导专业训练队对运动员进行文化教育以及职业道德教育等培训,并组织开展定期的文化、思想教育考核,以期破解退役运动员、教练员文化储备不足而导致的“转型难”问题。(2)地方人社部门应协助教育部门,依据地方学校体育建设需求,在核定的编制和专业技术岗位总量及结构比例内设置学校教练员专业技术岗位。(3)发挥“社会力量办体育”的强大作用,根据学校体育发展的需求,做好学校专职和兼职教练员的人员组织保障,通过地方单项体育协会、体育培训机构等基层体育组织解决教育部门教练员岗位缺失问题。(4)学校教练员岗位考核管理、聘任程序实施应在人社部门和教育部门统一组织下执行,严格把控准入标准,确保优秀运动员、教练员被聘任为学校教练员。(5)体教融合政策提出了畅通优秀退役运动员、教练员进入学校兼任、担任体育教师的渠道,探索“先入职后培训”的管理模式,针对我国《教师法》以及《教师资格条例》规定的“与青少年教育相关的工作人员应具备相应的教师资格”要求,现时期学校教练员岗位可以尝试由教育部门联合体育部门组织学校教练员岗位资格考试,入职后经过一定时期的实习和培训,再组织开展学校教练员任职资格证的考核工作。总而言之,对于学校教练员岗位的管理应由以往体育教师“单一型”管理转变为灵活性与动态性相结合的“多元型”管理机制。

2.2 “共性”与“个性”相结合的准入机制

“共性”是指学校教练员与体育教师之间所存在的共性,二者面对的教学对象或训练对象同为学校青少年学生。“个性”是指学校教练员与体育教师具体工作和任务的差异,体育教师主要承担学校广大学生体育教育教学活动,而学校教练员则主要承担着学校竞技水平提升、学校竞赛活动组织、体育特色项目学校建设等职责。因此,学校教练员与体育教师的准入机制既存在接触人群的共性,又存在任务职责的“个性”,为此,学校教练员的准入机制设立应注重“共性”与“个性”的结合。(1)制定适应地方实际的学校教练员选拔实施细则。建立学校教练员人才服务平台,由体育部门、教育部门联合体育协会共同疏通学校教练员选拔通道,提供针对性的服务,形成制度化管理。(2)选拔程序应由体育部门与教育部门联合商定,建立多主体协同的选拔机制。体育部门把关学校教练员的竞技水平,从专业性视角保障学校教练员能够胜任学校训练以及竞赛组织等职责任务;教育部门把关学校教练员的思想品德和文化水平,严格学校教练员的综合准入条件。(3)建立体育教师与学校教练员之间的转岗机制。体育教师通过提升自身竞技训练水平,具备担任学校教练员的条件,可以转变为学校教练员身份;同样,学校教练员通过自身努力具备体育教师资格的条件,也可以转变为体育教师,并以转岗后的任务实施考核、晋升工作。

2.3 “过渡型”转向“全程型”的培训机制

学校教练员岗位设置承担着推动学校体育改革发展、促进广大青少年学生全面成长和构建竞技体育后备人才国民教育培养体系的重任。为此,需探索适应于学校教练员全生命周期的教育培训机制,以使入职前后的教育、培训与学校教练员之间建立互为衔接的关系。但是,仅适应于阶段性“过渡型”的学校教练员培训机制,必然难以保障学校教练员可持续发展;因此,需要建立“全程型”的培训模式,实现职前培养和职后培训一体化,按照运动员阶段、入职前阶段、入职后阶段等不同时期,开展适应学校教练员全生命周期的教育培训工作。

学校教练员从“练”到“教”的转型需要经过系统性的培训,以往运动员“三从一大”的训练方法并不适用于广大青少年学生体育教学需要,因此,教育行政部门与体育行政部门应联合建立学校教练员培训平台;同时,充分发挥学校教学实践平台的主动性,为退役运动员转型提供平台和技术支持,保障学校教练员充分掌握科学的教学方法、训练手段以及学生运动数据监测分析等能力,从而有序开展训练竞赛活动。此外,就现行的各层级专业运动队和职业俱乐部运动员、教练员而言,可以通过组织运动员、教练员与体育教师“共上一堂体育课”的实践活动,以及参与学校赛事“共同竞训备战”,在发挥自身专业优势的基础上,积极参与并融入到学校课余训练竞赛的各项工作之中。

2.4 “倾向性”与“规范性”相统一的职称评定机制

职称是专业技术人员专业技能水平的主要标志,职称评定机制是专业技术人员评价和管理的基本制度,对于团结凝聚专业技术人才、激励专业技术人才职业发展、加强专业技术人才队伍建设具有重要意义[11]。学校教练员作为新生职业,其职称评定机制的构建尤为重要。依据《关于深化体育专业人员职称制度改革的指导意见》和《关于深化职称制度改革的意见》的要求,由地方体育、教育、人社等部门依据地方办学定位与学校体育传统特色,设置特色化的评价标准,并最终形成体育教师与学校教练员的协调发展,注重教学、科研、训练工作实绩的职称评定机制。值得注意的是,结合学校教练员岗位职责,应兼顾职称评定机制“倾向性”与“规范性”相统一的特征,在“规范性”的基础上,对专业技术、技能发挥等环节应具有一定的“倾向性”,这种“倾向性”应侧重于训练竞赛效果的评定。(1)推动国家体育总局联合人社部门出台学校教练员职称评审制度,制定不同学段的学校教练员职称评审标准,在顶层设计统筹要求的基础上,给予基层学校教练员职称评审自主权,规范学校教练员的职业生涯,为学校教练员可持续发展建立长效机制。(2)注重学校教练员在学校体育工作中的工作实绩,依据训练竞赛任务完成情况、竞技体育后备人才选育、学生体质和运动技能提升、学校体育社团管理、运动队训练管理等方面,制定具有一定“倾向性”的职称评审和岗位聘任评价标准,同时,要避免功利性的“唯”现象发生。(3)畅通学校教练员职称晋升和岗位聘任渠道,制定学校教练员职称和岗位待遇标准,分别对应学校专(兼)职教练员,解决职业发展路径的不确定问题。由此,最大限度释放和激发学校教练员的创新创造活力,为推动体教融合走深、走实提供人才支撑。

2.5 “竞技性”与“教育性”相融合的考核机制

考核机制是岗位聘任程序的重要环节。学校教练员岗位是体育和教育深度融合的标志性产物。根据《关于在学校设置教练员岗位的实施意见》的相关要求,学校教练员岗位职责须发挥专业特长,参与学校的体育教学与训练竞赛工作。因此,学校教练员的考核机制应突出“竞技性”与“教育性”相融合的考核特征。竞技性指学校教练员应具有突出的运动专项技能和体能训练水平,能够承担专业性体育赛事组织、学校运动队训练管理以及挖掘竞技体育后备人才等竞技性的工作任务;教育性指学校教练员不同于体校或专业运动队的教练员,其教授对象是学校具有体育特长和运动兴趣的青少年学生,开展课余训练竞赛应符合教师法所规定的师德师风、教学传授、文化素养等要求。基于上述分析,应建立“竞技性”与“教育性”相结合的学校教练员考核机制。(1)学校教练员考核内容应体现运动训练竞赛水平考核和体育教育教学效果考核,建立适应于学校教练员的岗位聘任考核指标体系。运动训练专项技能属于学校教练员岗位职责的专业特征,体育教育教学是学校教练员作为学校教育系统工作者的必备职责,不同的考核维度按照一定的比例予以赋分,制定符合本地区实际的学校教练员年度考核、职称评定和岗位聘任等标准。(2)依据大学、高中、初中、小学不同学段的学生特点,突出具有差异化和针对性的学校教练员运动训练专项技能考核指标。大学主要针对高水平运动队建设水平和贡献价值,设置岗位职责和考核程序;中学则依据体育特色项目建设以及学生体育专项发展需求,设置具有指向性的学校教练员岗位职责及考核程序;而小学则须重视一定程度的基本体能训练及适应其生理发展规律的运动技术能力,借助岗位职责和考核要求的导向作用,避免过早的专项化训练倾向。

3 学校教练员赋能学校体育机制改革的现实困局

作为学校教练员队伍建设的初期,扎实推进学校教练员岗位机制改革需要积极探索、摸清问题,保障学校教练员积极发挥其工作效能。然而,建设学校教练员岗位机制改革,依然面临着制度建设弱化、主体协同滞后、项目管理失衡、监管体系欠缺等系列现实问题。

3.1 制度供给不足,弱化发展保障

学校教练员岗位的设立将为学校体育工作改革发展产生积极地推动作用。制定学校教练员岗位管理的法规制度,是治理学校教练员队伍、保障学校教练员职能发挥的关键所在。《教师法》《体育法》《学校体育管理条例》等相关制度明确规定了体育教师必须依法依规开展教育教学工作,保障学校正常体育教学秩序的开展。然而,学校教练员虽然是教育部门正式工作人员或兼职人员,但学校教练员又不等同于体育教师,其入职条件不存在教师资格证规定的要求,入职标准的差异性势必造成日常管理要求的不一致性。此外,根据现有规定,学校主管部门可对所管辖学校的教练员岗位统筹设置,统一管理使用,而没有建立为什么设岗和如何设岗的具体条件。基于此,学校教练员助力学校体育工作科学、有序地发展,仍存在制度供给不足、规范性有待提升的问题。例如,在教育行政部门管辖范围内的学校教练员不同于体育教师的认定,学校教练员尚未取得教师资格证也可入职等方面内容,且《教师法》中对于教师的规定是否适用于学校教练员群体以及如何考量,仍值得深思。学校教练员相关政策指出,学校可根据工作实际设立专(兼)职教练员岗位,有条件的地区可以通过购买服务方式,与相关专业机构等社会力量合作向学校提供体育教育教学服务。但是,对于学校教练员薪资水平并未给予一定的标准,容易导致学校教练员的薪资标准出现混乱状况。并且学校教练员的岗位主要招聘对象为退役运动员、教练员,如何把好选人关、用人关,让德才兼备的退役运动员走上学校教练员岗位,不仅是为了优秀运动员入职学校提供了制度依据,而且其中间环节的管理、控制也亟须相关制度的保障。另外,从体育教师的现存问题中不难发现,学校体育教学过程中存在“三无七不”现象,学校体育事故风险缺乏明确的责权划分[12]。尽管《民法典》中提出了“自甘风险”的相关界定,但是对于体育教学这一特殊性的师生交互现象,依然存在评判标准难以明晰的情况,造成了体育教师教学活动开展的“束手束脚”现象时有发生。但是,学校教练员的岗位设置又旨在提升学校体育课余训练强度,家庭、社会、学校等三方对于学校体育课余训练强度提升的认可程度以及对训练竞赛易发运动损伤的接受程度,必将成为学校教练员履行其岗位职责的阻滞因素。为此,在学校体育课余训练过程中,学校教练员对于学生的训练内容、运动强度、训练负荷的把控度,是否也应具有一定的标准及要求依据。

3.2 主体协同滞后,掣肘岗位管理

目前,随着体教融合的持续深化,体育部门与教育部门形成了一定的融合趋势,但在实质性的工作内容方面依然存在着割裂现象。例如,第一届全国学生(青年)运动会虽然将全国学生运动会和全国青年运动会合二为一,但参赛组别仍然分为学生组和公开组,其中,学生组通过教育部门进行审核报名,公开组通过体育部门进行审核报名,部门之间的藩篱依然存在[13]。学校教练员岗位设置是深化体教融合工作改革走出的标志性、实质性的一步,其岗位设置管理更是涉及教育、体育、人社和编办等诸多部门,应发挥体育组织对于学校教练员在管理、培训、赛事等方面的行业规范和引领作用,但目前尚未出现体育组织参与到学校教练员岗位管理的工作之中。因此,多元主体协同管理的滞后,势必对学校教练员岗位管理和职责落实造成一定的阻碍和制约。

长期以来,由于体育部门与教育部门的职责分工不同,在青少年体育发展方面,两部门之间一直存在发展理念、发展方向、发展目标等方面的割裂倾向。体育部门统筹规划青少年体育发展,并指导和推进青少年体育工作;教育部门指导大中小学体育与健康教育工作,制订相关体育政策和教育教学指导性文件,并规划、指导相关专业的教材建设以及师资培养和培训。虽然,体教融合政策实施旨在促进青少年体育锻炼与文化学习的协调发展,推动部门之间的协同融合。但是,现阶段仅有四川省体育局和省教育厅联合成立了体教融合办公室——由省体育局青少年体育处、教育厅体卫艺处共同负责体教融合办公室的业务指导、工作安排和管理监督;同时,河北省也形成了省、市、县、乡四级体教融合领导体系等,除此以外,尚未发现在体教融合工作方面更为积极有效的现象。学校教练员岗位的设置与推进是体育部门与教育部门资源互融的重要环节,需要各级机构编制、教育、人社、体育等部门提高认识,凝聚共识,分工协作,共同支持保障,形成推进合力;同时,体育组织具有赛事供给、专业培训、行业规范等方面的资源优势,要注重发挥其在学校教练员岗位培训、管理和赛事组织中的特长和效能。

3.3 运动项目失衡,阻滞有效适配

学校教练员主要来源于优秀退役运动员、教练员,但由于体育运动项目种类繁多且不同体育运动项目之间跨度较大,学校体育的硬件资源难以满足不同项目的开设要求,致使学校所需的教练员与优秀退役运动员之间存在着供需难以适配等弊端。(1)中、小学体育与健康新课标中的“专项运动技能”版块收录了6个运动大类,分别是田径、球类、体操、水上或冰雪、中华传统体育和新兴体育[13]。其中,田径、体操和“三大球”是中小学重点开展的体育项目,所需相关专业优秀运动员的数量自然也较大,但是,篮球、足球、排球、乒乓球、羽毛球作为我国市场化运作相对成熟的项目,其优秀运动员在退役后就业前景较为广阔[14],不一定愿意入职学校教练员,导致供需之间的不平衡。(2)马术、冲浪、皮划艇、赛艇等其他项目对场地、器材要求较高,一般学校达不到开展该类运动项目活动的条件;同时,举重、跳水等部分运动项目也因学生学习兴趣不高,不适宜在学校中进行推广。致使上述这些尚未在学校大规模开展的运动项目的优秀退役运动员,存在自身所擅长的运动项目与学校体育需求不相适应的问题,制约了学校教练员选聘过程中的运动项目选择,也影响了这些运动项目退役运动员转型为学校教练员的可能性。

3.4 监管体系欠缺,难以确保成效

监管体系是促进学校教练员岗位建设,助推学校体育发展,有效发挥学校教练员价值功能的重要因素。它不仅影响着学校教练员队伍建设的规范性,而且对学校教练员发展的可持续性以及对激励机制、薪酬管理、工作绩效和职业发展等方面发挥着特殊作用。但是,由于学校教练员岗位建设缺乏相应的监管体系,也较难保障学校教练员的执教成效和义务权利。(1)学校教练员从教期间基本素养的监管评价。举国体制下“三级训练”组织构成的体育人才培养体系,培养了大批优秀运动员,但是高强度、长时间的专业化训练挤占了运动员的文化学习时间,运动员培养长期以来饱受着学训矛盾的困扰。然而,学校教练员的职责不仅局限于运动技术的传授、赛事组织管理、竞技体育后备人才选育等方面,还要具备教育学、心理学等方面的知识储备以及为人师表的品行。如何监管学校教练员从教期间的行为规范、师德素养显得尤为重要。(2)学校资源与学校教练员适切性监管缺失。基层学校教练员资源偏少、缺乏专项体育设施等现实问题的存在,在客观层面上阻滞了退役运动员顺利从教的角色转换机会,如何监管评价学校资源建设是保障学校教练员专才专用的重要因素。

4 学校教练员赋能学校体育高质量发展的实践路向

4.1 明晰学校教练员角色定位,形成互为支撑的法规制度

角色定位清晰是学校教练员长效发展的实然路径,也是学校教练员发挥自身专业价值的内在要求。学校教练员权责清晰的角色定位需要在法规制度的基础上明确实施,而互为支撑的法规制度又为学校教练员提供坚实的制度保障。可以参考体育教师制度制定的基本情况,如,《教师法》明确了体育教师的基本规范和行为准则,《学校体育工作条例》明晰了体育教师在学校体育工作实施过程中的具体工作行为界限,《体育法》为体育教师的权利与责任提供了法制依据等。尽管学校教练员岗位设置填补了学校无专业教练的空白,但学校教练员权责“谁来保障,如何保障”的关键命题也亟待回答。因此,进一步建立健全教练员的法规制度,形成互为支撑的制度体系显得尤为重要。(1)从顶层设计统筹学校教练员的制度制定或修订。明确《教师法》对于学校教练员的适用性,为学校教练员基本职责的评价提供依据,为学校教练员管理提供顶层设计参考。进一步修订《学校体育工作条例》,增加学校教练员的相关条令,明确学校教练员的权责及保障,从岗位配置、资源保障以及职责内容等方面为各级各类学校教练员发展提供制度依据。同时,从国家层面细化学校教练员岗位管理实施细则,为基层政策的制定提供遵循。(2)基层行政管理部门依托顶层设计和地方发展的特色与需求,制定适应本地区学校体育发展的学校教练员相关政策制度。在学校教练员意见实施之前,已有许多省份制定了退役运动员进校园任教的相关政策,鼓励优秀退役运动员兼任体育教师或从事学校体育工作(如,山东省和浙江省对学校教练员出台了具体实施细则)。为此,各地区应积极探索适应学校发展的政策制定,各级学校依据政策制定要求,结合学校发展特色制定相应的招聘及管理办法。

4.2 破除多元主体的狭隘观念,形成主体联动的治理模式

学校教练员是深化体教融合工作、助推学校体育工作改革进程的重要推手。在深化体教融合的进程中,从多元主体间组织结构的关系来看,看似“多元一体”共同推进的体教融合已经落实到学校体育工作中,然而主体之间实则存在着部门藩篱[15]。这是制约当前体教融合背景下学校教练员能否充分发挥岗位职责,能否干出实绩的“痛点”。因此,需要打破部门之间的藩篱,破除多元主体之间的狭隘观念,形成主体联动的治理模式。着力从目标统一、机制共建、资源共享等3个方面共同推进学校教练员发挥岗位价值,助力学校体育的发展。(1)强化多元主体在学校教练员岗位管理中的目标聚合,更新主体参与观念,达成价值共识。聚焦以学校教练员岗位工作为价值取向的主体目标,明晰学校教练员的岗位职责的落实是深化体教融合、助力学校体育发展的基本价值。推动地方政府、体育行政部门、教育行政部门、体育组织以及学校对学校教练员认同度的不断提升,压实学校教练员在学校体育工作中的岗位责任,这样多元主体才能在学校教练员岗位管理过程中确定角色定位,合力保障学校教练员工作效能,搭建学校教练员准入、培训、监管等管理机制。疏通青少年赛事审批组织、运动等级评定、学校体育资源建设等相关渠道,规避学校教练员工作“有心无力”的隐忧。(2)共建共享多元主体参与学校教练员发展的聚合机制。学校设置教练员岗位正处于起步阶段,建立多主体参与共建学校教练员转型、培训和保障等机制,为学校教练员的可持续发展奠定深厚基础。(3)不同的行政部门依托管理范畴,给予学校教练员充分的发展资源和空间。其中,政府应给予基层体育教师和学校教练员岗位薪酬,优化其工作环境,弥合退役运动员、教练员转型为学校教练员的心理落差;体育行政部门应完善运动员专业技能教学的培训方案,建立系统化、全程性的教育、再教育机制,规避“转型难”的关键问题;教育行政部门组织文化课教师为退役运动员进行教学培训,加深其对学校体育工作的认知与掌握,为其积累学校体育工作的实践经验;体育组织给予学校教练员在赛事组织、学校体育俱乐部建设实践、学校体育特色项目建设等方面的资源支持,为学校教练员施展才华提供必要的空间。

4.3 遵循学校体育发展属性,形成区域一体化的项目特色

学校体育区域一体化建设是推进学校教练员效能发挥的重要因素。学校教练员担任着竞技体育人才选育和促进学校体育工作进一步升级的重要职能,其工作内容涉及专项训练和专业项目技能的传授。但是,在学校教练员建设的初期,难以实现每个学校所有项目均招聘学校教练员和让学生接受所有体育项目的训练。为此,应根据每个学校特色体育项目建设有所选择的设置岗位,遵循学校体育发展属性,依托“一校一品”或“一校多品”的建设原则,形成区域一体化学校教练员岗位设置的特色体育项目建设工程。(1)明确地区体育项目建设方向,推动特色体育项目学校建设。应依据学校特色体育项目建设需求或体育校本课程建设实际,结合学校场地设施资源等基本情况,设置具有指向性的学校教练员岗位,指导学校特色体育项目建设,丰富学校体育文化氛围,利用学校教练员自身优势,以体育赛事、俱乐部、自身经历等特长带动学生参与专项体育运动的兴趣,实现具有“一校一品”的特色体育项目学校建设,传承和弘扬体育精神,促进青少年体育锻炼与文化学习的协调发展。(2)搭建区域内不同学段体育项目的衔接桥梁,构建体育一体化的保障机制。依托学校设置教练员岗位,建设大学、中学、小学相衔接的体育一体化布局,为体育课程一体化建设实践奠定基础。(3)合理设置学校教练员专(兼)职岗位,形成区域联动的聚合效应。不同学段、不同项目的学校教练员专项化训练需求存在着差异,应依据差异性的需求合理设置区域联动的学校教练员岗位。小学阶段依据学校体育发展需求,通过购买服务的形式设置兼职学校教练员,统筹规划区域内的小学阶段学校体育课余训练发展,进而形成区域化特色;中学阶段则依据学校体育运动项目的特点,合理设置学校教练员岗位编制,有效衔接不同学段学生的课余训练一体化培养;高等院校则依据学校高水平运动队的建设需求,引进高水平教练员,为我国竞技体育的发展提供高等院校的体育人才培养平台。

4.4 根植学校教练员胜任力,形成激励与规范并存的评价体系

胜任力通常是指在特定的组织环境、文化氛围和工作活动中,绩优者所具备的有利于有效工作的个体特征和可预测的、指向工作绩效的行为特征[16]。在学校体育深化体教融合的目标引领下,学校教练员评价体系理应回应学校体育发展的需求,遵循学生体质与运动技能促进、竞技体育人才选育等工作实绩,着力构建学校教练员的评价体系,规范和保障学校教练员发挥其专业优势,形成激励与约束并存的学校教练员评价机制。(1)细化学校教练员的职责内容,形成具有规范性的评价体系。学校教练员虽然不同于体育教师,但是同样隶属于教育系统和以学生作为教学训练对象,故应结合教师职业素养,建立具有规范性的评价体系,以保障学校教练员师德师风的形成。在立足教练员专项教学和课余训练等岗位职责前提下,推动学校教练员有效融入教育系统。(2)依据学校教练员的岗位绩效,创设激励引导的评价体系。优秀退役运动员、教练员转型进校园担任学校教练员职务,容易产生薪资待遇等方面的落差感。故,应以促进学生体质健康发展、运动技能水平提升、竞技体育人才选育等效果是否突出来设置学校教练员的岗位绩效,为学校教练员设置出具有激励引导性的评价标准体系,进而激发出学校教练员的职业认同感,才能更好地发挥学校教练员在助力学校体育发展进程中的价值作用。

5 结 语

随着体教融合政策的持续深化,学校体育促进广大学生全面发展的任务更加艰难,竞技体育人才培养向学校体育转移的趋势也日益凸显。学校设置教练员岗位作为推进体教融合的实质性工作内容,有助于解决学校体育师资力量不足、拓展竞技体育后备人才国民教育培养渠道和解决退役运动员安置等问题。然而,学校设置教练员岗位尚处于起步阶段,其岗位管理机制、准入机制、培训机制、职称评定机制和考核机制等问题仍需学界及业界积极探索。因此,在立足学校教练员价值分析和现实问题的基础上,围绕学校教练员的制度建设、主体协同、项目匹配和监管体系等方面,本研究提出了采取明晰角色定位、破除主体壁垒、遵循学校体育属性、提升学校教练员胜任力等相关举措,建立互为支撑的法规制度、主体联动的治理模式、区域一体化的项目特色、激励与规范并存的评价体系,并以期保障学校教练员能够有效助力新时期学校体育的高质量发展。