打破“好学生思维” 构建健康自体感——以自体发展为心理辅导思路的实践

◎丁一杰（广东省广州开发区中学，广州 510730）

一、问题的提出

在日常学校心理辅导中，我多次遇到这样一类来访者，他们成绩优异，是他人眼中“别人家的孩子”；他们自尊心“强”（低自尊），不能忍受其他人超越自己，对自己要求很高；他们每天刻苦学习，丝毫不敢松懈，但反而越来越没有动力；他们对自己非常苛刻，有一点失误就自怨自艾，甚至用自我伤害的方式惩罚自己。这样的学生着实令人心生爱怜，他们已经这么优秀了，怎么就不能“放过”自己呢？到底是什么在驱动着他们成为现在的样子？如何帮助他们探索自己到底是谁，看到自己的能力与局限？如何帮助他们接受自己的优点和缺点，形成积极的自尊和健康的自体？带着这些疑问，我尝试从心理动力学角度出发，回溯来访者的成长经历，探索早期关系是如何影响个体积极自尊的发展和健康自体的建构的，由此帮助这类学生提升自尊调节能力，拥有良好的自体感受。

二、相关理论概述

（一）好学生思维

“好学生思维”是指为了达成权威的期待，成为别人眼中的好学生，而执着于努力改变自身，过分反省自身，把结果和个人价值画等号，行为只是被外部恐惧驱使，缺乏内在动机的心理状态。“好学生思维”模式如果不加以干预，可能发展为“好学生强迫思维”模式，其特点为有意识的强迫和反强迫并存，一些关于自己的价值、意义、自罪自责的想法以及关于他人的超越、进步，甚至违背自己意愿的想法或冲动反复侵入大脑[1]。来访者虽认识到这些想法或冲动是来源于自身，想极力抵抗，但始终无法控制，二者强烈的冲突使其感到巨大的焦虑和痛苦，影响学习、人际交往甚至生活起居。

（二）自体心理学理论

自体心理学理论是由科胡特于19 世纪六七十年代创立的，主要探讨早期关系是如何影响个体发展的，养育者是如何培养孩子充满生命力的自体感的[2]。如果养育者在孩子的生命早期是失功能的，包括共情缺乏、镜像化被剥夺、理想化不足等，可能会使孩子产生低自尊、自体脆弱、共情缺乏、嫉妒心强等问题。具体内容见表1。

表1 自体客体功能表

三、个案例举

（一）基本情况

小华（化名），14 岁，初二男生，成绩优异，在年级名列前茅。父亲从商，是个成功人士，平时比较忙；母亲是全职妈妈，负责照顾小华和姐姐。夫妻关系融洽，教育理念基本一致。母亲的管教方式比较严厉，对小华的成绩要求较高。母亲刚生下他时曾患产后抑郁一年。

（二）问题表现

1.生理方面：头脑不清醒，有时会头晕、恶心，无器质性疾病。

2.心理方面：脑海中总是不受控制地出现一些关于自己价值或嫉妒他人的思绪，比如“我真没用”“XXX 居然超过我”。后来演化为头脑中不断出现“我会不会头脑中又出现这些思绪”的担忧。特别是上课、考试的时候，担心和焦虑会加剧，总是不受自己控制地想“一会儿考试会不会又出现这些情况”。由此导致上课、考试时注意力无法集中，情绪焦虑，内心痛苦。

3.社会功能方面：学习成绩下降，人际关系水平下降。

（三）评估

小华父母带他前往本市的儿童医院心理科就诊，诊断结果为轻度强迫思维，无妄想、无思维逻辑障碍，自知力完整，有主动求助的意愿。

（四）心理动力个案概念化

1．早期环境

小华出生在老家，当时爸爸在我市打拼，妈妈和奶奶在老家抚养小华到两岁，之后妈妈带小华来市里和爸爸一起生活。小华是家里第二个孩子，上面还有一个姐姐，小华出生时姐姐三岁，一直由奶奶在老家抚养，直到上小学才接到市里。

2．主要养育者的抚养质量

小华的主要养育者是妈妈，妈妈生完小华不久就罹患产后抑郁，严重的时候根本无法照顾小华，整天哭泣，无法母乳喂养，抚养质量不佳。

与主要养育者早期关系的质量：小华出生后没有得到妈妈很好的照顾，一岁之内基本没有被妈妈抱过。小华和妈妈的早期关系质量不佳。

早期分离或者心理创伤的历史：由于小华妈妈罹患产后抑郁，后来由奶奶照顾小华，但是奶奶还要照顾姐姐，精力不足。小华经常哭，奶奶为了不给小华养成一哭就抱的习惯，所以也不怎么抱小华，任由小华哭，小华哭累了就睡了。

3．将早期成长经历及问题模式与自体发展建立联系

心理动力学为我们提供了一种假设，即透过个人成长经历可以解释人们某种认知、情感、行为形成的过程和原因[2]。小华在早期没有获得足够的自体客体感，妈妈由于严重抑郁，没有办法和他共情；奶奶由于年老，没有精力也没有办法和他共情，两位主要养育者均不能准确感受小华的需要和感受，缺乏养育者镜像化，使小华无法理想化她们。这让他无法发展出健康的自体感，低自尊且缺乏共情能力。他努力维持自己脆弱的自尊，无法忍受他人超过自己，于是产生了强烈的嫉妒心。加之妈妈现在对他的教养方式比较严厉，对他的学习要求很高，渐渐使他形成了“好学生思维”。详见图1。

图1 小华“好学生思维”的形成路径

（五）自体发展辅导思路概述

第1～2 次辅导：建立关系，谈论现状，澄清问题

在这一阶段的辅导过程中，以小华的叙述为主，心理老师适时给予梳理和反馈，帮助小华了解自己问题的现状、表现、影响、发展过程等。对他的“好学生思维”进行深入探讨，厘清“好学生思维”主要有哪些，出现的时间、频次、影响及他的感受；他对“好学生思维”的强迫担心有哪些，出现的时间、频次、影响及他的感受。小华详细讲述了他的困扰：起初在上课听讲的过程中，他脑海中会突然出现一些关于自己价值或者嫉妒他人的思绪，当他意识到的时候会很紧张，告诉自己注意力要集中，于是慢慢衍生出一个新的症状，即在上课时他会不由自主地在脑海里想“一会儿我会不会又走神啊？”一节课有三次左右这样的情况，对学习很在意的他由此非常紧张、焦虑。后来发展到在考试的时候，他也会不停地想“我一会儿会不会又走神啊？”由此陷入“越担心头脑越混乱—考试受影响—学习成绩退步”的恶性循环。

小华通过前两次的辅导，与心理老师建立了良好的关系，厘清了自己问题的现状和循环模式。

第3～4 次辅导：推演模式，谈论感受，提升自尊

在这一阶段的辅导中，心理老师帮助小华了解自己“好学生思维”的来源，通过深度共情，使生命早期的小华的需要和感受被看到、被理解。在自体客体的移情作用下，小华感到被理解，开始理想化心理老师，认为心理老师是充满活力和与众不同的，这使他的自体感开始变得有生气。

心理老师对小华的个人成长历程给予了肯定，认为小华非常不容易，逐渐支撑起他不坚定的自体感。小华发自内心地说：“那时候的我真的很可怜，但是我也很坚强，不是吗？”之后，心理老师和小华一起做了“优势曼陀罗”，引导小华看到自己的优势，激起他战胜困难的勇气。小华选出自己具备的优势：好奇心、判断力、创造性、毅力、责任、幽默。心理老师就每一个优势和小华做了详细的探讨，让他的优势被看见，被内心真正接纳，成为他自尊的基石。

第5～6 次辅导：资源赋能，联动家庭，重建自体

小华已经领悟到自己问题的根源和思维循环的模式，但是依然会出现症状。在这一阶段的辅导过程中，心理老师帮助小华挖掘自身和身边的资源，同时会谈小华的父母，指导他们改善家庭教养方式，增强共情能力：不仅能共情小华的情绪，还能共情小华的认知，镜映小华的内心世界；当小华再出现“好学生思维”时，给予接纳和抱持，使之学会带着症状生活；看到小华的不易和优点，充分表达内心的感受，让整个家庭的能量流动起来。由此催生家庭系统动力，帮助小华重建健康的自体。

经过六次辅导，小华“好学生思维”的症状得到很大缓解，从过去的每节课都出现强迫思维，到最后一周只出现一两次，他自己感觉轻松了很多。在期末考试中，小华各科的成绩取得了全面进步，考到了年级前三名。

（六）辅导反思

以自体发展作为辅导思路，是在关系框架中理解来访者的过往经历，重视与来访者的关系，深度共情来访者，促使来访者表达内心真实的需要和愿望，在资源取向视角下，借助来访者的优势，使其建立新的、健康的心理功能模式，主要包括以下方面。

1.理解来访者的过去。自体感脆弱的来访者通常有一段创伤的早年经历。辅导者与自省能力强的来访者一起回溯生命的早期经历，使之理解自己目前症状的起因，看到自己潜意识中的需要和情感，这对于改善症状有非常大的帮助。

2.重视来访者的现在。对于正处在成长期的中小学生来说，出现发展性问题是很正常的，除了和早年的成长经历有关外，还与家庭家养方式、自身的认知方式有关。所以，除了做学生的辅导，家庭辅导也必不可少。未成年人的自我发展未完善，与家人的边界没有完全分化，很容易受到家庭系统的影响。在本案例中，心理老师通过了解小华家庭目前的功能情况，扰动其家庭系统的互动模式，起到了事半功倍的效果。

3.看到来访者的未来。辅导者应本着相信来访者有自我解决问题的能力的理念，赋予来访者改变现状的勇气和信心，关注来访者问题解决的成功经验，打破越是关注症状、症状越突出的恶性循环[3]。重视和引导来访者看到自己的优势和资源，并使之内化，提升来访者的自我认同。重视家庭关系的修复和家庭动力的流动，给予来访者强大的精神支持。