乡村教师专业发展的现实境遇与未来图景——主观心理环境的视角

朱桂琴,谭小漫,张竞元

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 401331)

一、问题提出

党的二十大报告指出,要“全面推进乡村振兴”“扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴”,而“全面建设社会主义现代化国家,最艰巨最繁重的任务仍然在农村”[1]30-31。乡村振兴对实现中国式现代化具有极端重要性和历史必然性。乡村教师是办好乡村教育的基础支撑,也是推进乡村振兴的重要源泉[2]。2022年4月,教育部等八部门颁布的《新时代基础教育强师计划》指出:“各地要继续落实好乡村教师生活补助政策,着力提高乡村教师地位待遇,形成‘学校越边远、条件越艰苦、从教时间越长、教师待遇越高’的格局。”[3]随着一系列政策的实施,我国乡村教师的福利待遇、工作条件等外部环境得到了极大改善。然而,教师是“自我指导和自主”的个体,单纯的经济激励和外部干预难以完全激发教师专业发展的内生动力。研究发现,主观心理环境(subjective working conditions)才是切实影响员工工作感受的内在因素来源,是员工一切工作行为和工作体验的内在驱动力[4]。主观心理环境是指个体所感知到的、被人的心理所理解到的、被人的心理所创造出的、被人的心理所把握到的环境[5]。留住乡村教师,不仅要改善待遇优化政策“留住人”,更重要的是“留住心”,实现可持续的“发展留人”,因此为乡村教师的安心从教提供发展性的人文心理环境至关重要[6]。因此,在中国式教育现代化发展阶段,对新时代乡村教师的支持应从满足其物质层面的基本生存需求,逐渐转向其心理层面的高层次自我发展需求。

主观心理环境这一概念起源于工作环境研究,国内学者张彦以个体工作界线为依据将工作环境划分为客观工作环境、组织工作环境和主观心理环境,并在此基础之上编制了《我国城镇居民的工作环境满意度量表》,测评内容涉及客观工作环境、组织工作环境、主观心理环境3个维度共15个题项。其中,主观心理环境包含职业期望、工作压力、工作自尊、工作安全感、工作效能感、工作满意感、组织认同感、组织归属感共8个维度[4]。结合乡村教师实际情况,本研究将主观心理环境整合为自我效能感、组织认同、组织归属感、工作压力、职业认同、工作满意度共6个维度。

诸多研究表明,主观心理环境各子维度与教师专业发展存在着显著相关。其中,坦申恩-莫兰(Tschannen-Moran)以教师自我效能感为测评指标提出,具有高自我效能感的教师有更积极的教学改革意愿,致力于自身的专业发展[7]。赵钱森认为,组织认同通过教师知识共享活动影响教师专业发展[8]。潘松华等以组织归属感为测评指标提出,作为教师与学校情感纽带的归属感是关乎教师是否继续留任、主动参与日常教学和教研活动以及为学校做出贡献的决定性因素[9]。朱秀红等以工作压力为测评指标发现,乡村教师工作总量多、时间长等工作压力严重影响教师专业发展[10]。王文增等以职业认同为测评指标发现,教师的职业认同与专业发展显著相关[11]。赵明仁提出,当教师对学校和工作各方面越满意的时候,他们感受到的专业发展活动效能越高[12]。综上所述,国内外关于主观心理环境对教师专业发展的影响研究有较好的基础,主要涉及自我效能感、组织认同、组织归属感、工作压力、职业认同、工作满意度等指标与教师专业发展关系的实证分析。

已有研究大都关注主观心理环境中某一维度与教师专业发展的关系。然而教师专业发展是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程,在教师专业发展的不同阶段,教师的自我效能感、工作压力等主观心理环境都会有所变化,但并非简单的线性变化,教师因专业发展阶段的差异而面临着不同的心理困境。然而,目前未发现有学者去深究处于不同专业发展阶段的乡村教师所呈现的主观心理环境特征。我国研究者对于教师专业发展阶段的划分依据大部分是根据教师的教龄、职称、教科研情况或工作业绩等。因此,本研究拟结合乡村教师实际情况,以教龄与专业发展水平这两个最能体现乡村教师发展阶段的变量为依据,将样本分为短教龄组、长教龄非绩优组和长教龄绩优组,比较不同发展阶段教师主观心理环境表现差异,建构乡村教师专业发展的主观心理环境模型,探寻不同专业发展阶段教师在主观心理环境中面临的突出阻碍,并根据这些表现结合乡村教师实际情况提出相应的对策建议,为各阶段教师专业发展提供参考和支持。

二、研究设计

(1)调查对象

本研究调查对象为河南省、湖南省等25个省市的乡村教师,共发放问卷3 836份,回收有效问卷2 762份,有效率为72%。本研究按照“新手—熟手—专家”教师成长观及熟手型教师的成长阶段[13]116-119,将0-10年、11年及以上教龄的教师分别划为短教龄组和长教龄组;根据教师对问题“是否为省市、国家优秀教师/教学能手/模范教师?”及“您的职称是什么?”的回答划分专业发展水平,将回答“是”或“高级教师”的教师划归绩优组,其他回答的教师划归非绩优组。满足绩优组划分条件的短教龄教师仅3人,样本数量过少,不具有统计学意义,故本研究不设置短教龄绩优组。因此,本研究最终将样本分为长教龄绩优教师、长教龄非绩优教师和短教龄教师。调查对象的基本情况如表1所示。

表1 三类型教师年龄分布情况

(二)研究工具

根据主观心理环境与教师专业发展研究相关文献,结合我国乡村教师的特点,本研究选取了以下量表作为主观心理环境的子量表:(1)一般自我效能感量表[14],由张建新和Schwarzer等人编制,包括结果预期和效能预期两个维度。(2)组织认同量表[15],由VanderVegt编制,包括自我认同和他人认同两个维度。(3)员工组织归属感量表[16]28,由陈文编制,包括人际氛围、情感忠诚、学校认同和制度管理四个维度。(4)工作压力量表[17],由Cavanaugh编制的挑战性—阻碍性压力源量表,包括挑战性压力和阻碍性压力两个维度。(5)工作满意度量表[18],由陈云英等人编制,包括内在满意度和外在满意度两个维度。(6)职业认同量表[19],由魏淑华等人编制,包括职业价值观、职业行为倾向、角色价值观、职业归属四个维度。本调查结果显示,总量表与各子量表的内部一致性系数在0.756-0.945之间,KMO值在0.750-0.959之间,表明该问卷具有较好的信效度。量表共44个题项,采用Likert5点记分。

(三)研究方法

本研究采用SPSS25.0对数据进行描述性统计分析和单因素方差分析。

三、研究结果

(一)乡村教师专业发展的主观心理环境指标模式

为探究乡村教师专业发展过程中主观心理环境的变化,揭示其专业发展的深层动因,本研究对短教龄教师、长教龄非绩优教师和长教龄绩优教师在主观心理环境特征量表上的均值进行单因素方差分析,主效应显著后进行事后比较,形成折线图(横坐标按短教龄教师、长教龄非绩优教师、长教龄绩优教师顺序依次排列)。研究结果发现,乡村教师在部分量表上表现出明显的组间与组内差异,主效应显著的指标数据呈现出规律性的六大类数据模式(见图1)。

图1 三类型乡村教师主观心理环境的指标数据模式

(A)自我效能感是指个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念。三类型教师在自我效能感(F=6.805,P<0.001)、效能预期维度(F=6.938,P<0.001)和结果预期维度(F=5.122,P<0.01)均值上差异显著并呈现相同多重比较特征,共同体现“自我效能感”。

(B)组织认同是指个体与其所属组织心理联结的水平,亦即个体依据所属组织的独特的、核心的、持久的特征来进行自己定义的程度。三类型教师在组织认同(F=15.377,P<0.001)、他人的认同维度(F=11.188,P<0.001)、自我的认同维度(F=17.004,P<0.001)均值上差异显著并呈现相同多重比较特征,共同体现“组织认同”。

(C)组织归属感是个体对组织的承诺和依赖,以及肯定性的态度或心理倾向,包括认同、投入、忠诚三个层次[20]。三类型教师在制度管理维度(F=4.724,P<0.01)均值上差异显著并呈现独特的多重比较特征,体现“组织归属感”。

(D)工作满意度是个体对所从事的职业、工作条件与状况的一种总体感受与看法。三类型教师在内在满意度维度(F=11.077,P<0.001)均值上差异显著并呈现独特的多重比较特征,体现“工作满意度”。

(E)工作压力是指个体面对职业中的威胁性情境或不良事件时出现的身心紧张状态。三类型教师在工作压力(F=50.649,P<0.001)、挑战性压力维度(F=18.606,P<0.001)、阻碍性压力维度(F=42.596,P<0.001)均值上差异显著并呈现相同多重比较特征,共同体现“工作压力”。

(F)职业认同是指个体对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。三类型教师在职业认同(F=3.427,P=0.033)均值上差异显著呈现独特的多重比较特征,体现“职业认同”。

(G)职业归属感是指个体对承担的职业角色的接纳和承诺。三类型教师在职业归属感维度(F=10.574,P<0.001)均值上差异显著,职业归属感是职业认同子维度,但其多重比较特征与三类教师在职业认同上的多重比较特征不同,故只体现“职业归属感”。

(二)乡村教师专业发展主观心理环境模型建构

结合以上研究结果,可以发现能体现乡村教师专业发展的主观心理环境模型由七个主要指标组成,包括一大基础和六大特征,教师专业发展水平主要反映在这七个主观心理环境指标上。其中,基于成功经验而产生的自我效能感与主观心理环境各指标密切相关。研究表明,自我效能感与心理积极因素存在显著正相关,而与心理消极因素存在显著负相关[21]。如果教师相信自己能够通过行动达成预期效果,在面对同样的工作时就能感受较多积极情绪,激励自己战胜困难并坚持完成任务。可见,自我效能感是主观心理环境各个指标发挥作用的基础,直接影响其工作积极性、自我期望与行为。职业认同、职业归属感、组织归属感、工作满意度、工作压力和组织认同六大特征既可反映自我效能感又可反作用于自我效能感。本研究在此基础上,构建出对应教师专业发展的主观心理环境结构模型(见图2)。

图2 乡村教师专业发展的主观心理环境模型

四、境遇:乡村教师专业发展的主观心理环境如何

(一)乡村教师主观心理环境基础:三类教师自我效能感的差异及分析

据图1-A显示,长教龄绩优组教师的自我效能感显著高于长教龄非绩优组、短教龄组教师,而长教龄非绩优组与短教龄组的自我效能感差异不显著。自我决定理论认为,自主需求满足感较强的员工具有强烈的自我决定倾向,往往会主动探寻解决问题的新途径并积极采取行动解决问题,其工作卷入程度更深、角色外行为更多,能保持较高的效能感。长教龄绩优组教师经过长期的物质和工作经验积累,其需求由生理、安全需求转为发展性、自我实现需求。本调查数据显示,在题项“我对我在教师的职业生涯中取得的成功感到满意”“我对实现新技能发展目标所取得的进展感到满意”选择“符合”“比较符合”的长教龄绩优组教师分别高达92.9%、79.3%。可见绩优组教师在教育教学领域取得了较高的专业成就,发展性需求得到了基本满足,促使他们能够坚持履行主动行为,在深层工作投入与参与中逐渐增强了自我效能感。有学者调查发现,城乡教师职称结构不均衡,高级岗位分布呈现出乡村<镇区<城区的差序格局[22]。在本调查中,长教龄非绩优组教师人数是绩优组教师人数的2.5倍,受“退一晋一”职称晋升名额限制,乡村学校为数不多的高级职称在没有出现空缺的情况下,即使有非绩优组教师符合晋级条件,也无法晋升高级职称。职称评定希望渺茫使得非绩优组教师这一特殊知识分子群体更易陷入情绪衰竭,自我效能感逐渐削弱的状态。研究表明,新手教师如何实现由大学向中小学的情境转换、理论向实践转换,入职适应一直是他们在专业发展过程中的最大问题[23]。经验的局限使短教龄教师无法通过自身努力化解工作中的潜在威胁,这种不可控性导致他们对自身能力产生怀疑,从而加速了自我效能感的流失。

(二)乡村教师主观心理环境特征指标差异及分析

1.三类型乡村教师组织认同的差异及分析

据图1-B显示,长教龄绩优组、长教龄非绩优组、短教龄教师的组织认同差异均显著,三组呈逐步下降趋势。组织支持包括组织支持感知与组织支持获得,研究表明组织支持感知的直接效应要大于组织支持获得[24]。长教龄绩优组教师经过专业生活的积累与多次专业发展抉择,形成了基于自我体验的把控机遇的能力。因此,长教龄绩优组教师更善于利用组织提供的发展机会和资源并发挥最大效用,其支持感知度更高,进而对其组织认同产生积极影响。研究表明,较低的公平感会让组织丧失对个体义务道德上的约束,削弱个体对组织的义务、责任观念和忠诚度。当前,在中小学教师薪酬结构中教师岗位工资、薪级工资和绩效工资中70%的基础性绩效主要由职称决定。与绩优组教师相比,非绩优组教师更容易感到努力却得不到组织报酬系统和绩效评价的充分认可,从而对其组织公平感与“内部人”身份感知产生消极影响。相较短教龄教师,非绩优组教师根植乡村数十年,他们都说着同一区域与阶层方言,都具有朴素的、乡野的、未经过文化体系系统改造过的思想、情感、智慧与生活方式[25]80。正是这种共同的价值标准使得他们容易沟通,有助于他们了解学校整体运作,使个人发展目标与组织发展目标相一致。因此,非绩优组教师组织认同水平虽不及绩优组教师,却也显著高于短教龄教师。由于良好的教育背景和更开放的信息渠道,短教龄教师对课程改革的认可度较高,他们期望能得到学校支持以此将前沿性的教学理念并付诸实践。但乡村学校资源较为匮乏,难以为短教龄教师提供充分的发展机会,导致内心期望与现实环境产生极大冲突。研究表明,新生代教师群体的耐挫力较弱,遇到冲突时更多采取逃避的方式,会降低其对工作意义的感知,停止寻求与组织共同体的身份认同,甚至不惜代价与组织划清界限[26]。因此,短教龄教师组织认同感相对较低。

2.三类型乡村教师组织归属感的差异及分析

据图1-C显示,长教龄绩优组教师的组织归属感显著高于长教龄非绩优组教师,短教龄组教师与两组长教龄教师的组织归属感差异均不显著。长教龄绩优组教师,不管是在日常教学方面还是在学校管理方面都是教师群体中的“老前辈”,拥有充分的话语权与自主权。研究表明,工作控制水平高的员工在决策过程中会感受到更多的灵活性与自主性,具有更多的组织公民行为。充分的自主权和发展机会使教师感受到自己是被尊重的、有价值的,所在组织与其他组织相比充满了优势和组织吸引力,从而增强了他们对组织的信任与归属感。我国的集体主义文化浓厚,个体更愿意进行社会比较,且非常在意自己在社会群体中的地位[27]。社会比较的方向分为向上比较和向下比较。向上比较是指与优秀的人进行比较,向下比较指的是与糟糕的人进行比较。非绩优组教师以绩优组教师为参照群体向上比较时,认为自身缺乏“受到重用”与“晋升”的可能,自认为是资源配置和权力分配中牺牲者的角色,由此滋生一种相对剥夺感。长此以往他们无法憧憬自我实现的理想图景,但年龄的限制使其难以承受职业转变带来的不确定性,就只能将自己置于组织边缘,以避开发展水平不佳所引起的落差感。两类型长教龄教师在组织归属感上差异显著,而短教龄教师与两类型长教龄教师差异不显著,说明专业发展水平变量对教师的组织归属感的影响明显,而教龄变量对组织归属感影响不明显。

3.三类型乡村教师工作满意度的差异及分析

据图1-D显示,长教龄绩优组教师的工作满意度显著高于长教龄非绩优组、短教龄组教师,长教龄非绩优组教师与短教龄组教师的工作满意度差异不显著。长教龄绩优组教师拥有官方赋予的优秀教师代表头衔,被寄予了带领整个乡村教师队伍前进的期望,他们需要通过持续的工作投入以达到工作要求。与此同时,由于各种学习机会有限,学校往往把发展资源堆积在少数绩优组教师身上,以期能培养出代表学校的新时代乡村名师。研究表明,当工作要求较高时,个体会更有动机去寻求和借助工作资源以达成工作要求,这扩大了高工作资源的激励效果,自然也就增进了工作资源对工作满意度等积极情绪的正向影响。因此,绩优组教师在面对高要求的同时,亦在通过各类资源精进教学水平、丰富专业实践以此实现工作目标,在高要求、高资源中逐步强化工作满意度与成就感。对于长教龄非绩优组教师来说,缺乏认可与正向激励的工作容易使他们失去专业发展动力和热情,极易导致其心理健康水平降低、幸福感、满意度下降等问题。Mathews K发现,在大学中最值得关注的群体为终身教职副教授,他们在工作性质、人际关系等方面的满意度都显著低于助理教授与正教授,尤其是在副教授职位上超过6年以上的满意度更低。可见,无论在基础教育还是在高等教育阶段,教师行业金字塔的中间人群满意度低的现象是普遍的。对短教龄教师来说,乡村人际交往相对匮乏,虽然身在乡村,却常常游离于乡村社会关系网络之外,不能深度融入社会、社区、村民生活之中,使其产生无助感和孤独感,这对其工作满意度产生负面影响。

4.三类型乡村教师工作压力的差异及分析

据图1-E显示,长教龄绩优组教师、长教龄非绩优组教师的工作压力显著高于短教龄组教师,长教龄绩优组教师与长教龄非绩优组教师的工作压力差异不显著。长教龄教师工作压力较高可能因为他们已收获大量工作经验,工作能力已得到验证,往往受到组织信任而被委以重任,并且被认为是乡村教育振兴的中坚力量。研究表明高责任感、使命感、荣誉感的教师会主动承担较多的工作负荷量[28]。面对社会的高期望,如何将学生培养成各方面较优秀的学生,令社会和家长满意,长教龄教师需要花费比短教龄教师更多的时间和精力。研究发现,某些工作带来的回报足以抵消其压力导致的不适感[29]。短教龄教师不仅处于“关注生存阶段”,还处于践行所学知识、充实自身经验的发展阶段,这份初为人师的使命感与责任感使他们感到满足与幸福,在一定程度上缓冲了生存适应阶段的压力。

5.三类型乡村教师职业认同的差异及分析

据图1-F显示,长教龄绩优组、短教龄组教师的职业认同显著高于长教龄非绩优组,长教龄绩优组教师与短教龄组教师的职业认同差异不显著。根据Y.Morrison提出的第二曲线理论,第一曲线即企业开展传统业务所经历的生命周期,第二曲线则是当企业面对未来的变革并由此展开的一次全新的生命周期。企业只有不断从“第一曲线”跃升“第二曲线”,才能获得持续发展。对教师而言亦是如此,他们通过初步的职业探索,积累了丰富的成功经验与宝贵教训,此时发展是平稳上升的,这一过程可称为教师职业生涯的第一曲线。当职业生涯发展到最高峰时,教师将面临发展瓶颈的压力,这种压力实质上是对新思想、新方法和新问题的重新选择。如果能敢于迎接挑战和突破自我,教师将在“第一曲线”与“第二曲线”的交替中实现专业发展的螺旋式上升。长教龄绩优组教师在个人发展成长上已经达到比较理想的状态,这种发展水平上的满足感使绩优组教师能够勇敢突破自身的发展瓶颈,寻找职业生涯新的生长点,从而跃升至第二成长曲线。绩优组教师在曲线攀升后以崭新的面貌和成熟的心态投入专业发展,逐步由教学执行者升级为创新型教育研究者,其职业挑战性和刺激性将大大增强。有研究表明,缺乏晋升可能性的职业高原者会产生强烈的失望感,为了保存自身资源,他们将减少对本职工作的投入,转而将更多的时间和精力投入工作外的生活中以寻求资源上的补偿[30]113。长教龄非绩优组教师职业认同水平低可能是因为他们正处于职业高原期,为避免掉入丧失螺旋中,更倾向于主动削弱职业兴趣,减少对教学工作的参与和投入。短教龄教师正处于职业发展上升初期,对于教师职业具有理想化的情感倾向,看待自己职业的发展性时也会更加积极,愿意全身心投入教育事业,职业认同感也更高。

6.三类型乡村教师职业归属感的差异及分析

据图1-G显示,短教龄教师的职业归属感显著高于长教龄绩优组教师、长教龄非绩优组教师,长教龄绩优组教师与长教龄非绩优组教师的职业归属感差异不显著。教师是多种角色构成的复合型职业,长教龄教师需要承担更多的社会角色与家庭角色,并根据所处场域在角色之间反复切换,这种角色冲突和反复转变极易带来各种压力,导致工作热情明显降低,进而产生职业倦怠甚至身心健康问题。正如M.E.Kibler在提出“动力消退”概念时讲到的,人们对工作兴趣和热情不高,难以从中获得愉悦,甚至行动失去了目标。这种情况不仅会在一般人群中出现,更可能发生在处于组织或社会较高地位的人群中。短教龄教师职业归属感强可能是因为本研究数据显示77%的短教龄教师有正式编制,在“单位制”文化浓厚的中国社会与竞争激烈的劳动力市场筛选机制中,正式编制的教师工作对于他们来说是较优的职业选择。教师正式入职后,积极的职业体验、工作的幸福感和成就感使得他们逐渐消弭了最初的择业迷茫,改善了以往的刻板认识,逐渐形成了积极的职业价值观与强烈的职业归属感。

五、图景:主观心理环境赋能乡村教师专业发展

基于乡村教师专业发展的主观心理环境现状,本着主观心理环境赋能乡村教师专业发展的未来图景,我们提出以下构想。

(一)建立多渠道晋升机制,提升乡村教师自我效能感

第一,坚持分岗分类管理,促进横向水平流动。为长教龄非绩优组教师匹配合理岗位,在职称评定时将教师分类管理,促使他们在契合的工作上发挥出最大的工作效能。第二,为青年教师创造条件,促进垂直向上流动。实施将“教得好”“有成果”作为晋升的主要评价指标的政策,尝试服务期满且考核合格者直接评聘职称、成绩突出者可破格高聘的举措,激活短教龄教师的进取心与效能感。第三,为教师增权赋能[31],促进中心化流动。推行参与式的以教师为中心的领导方式,促进领导权力向基层教师转移,使教师掌握更多的参与权和决策权,体验更高的工作幸福感和成就感。

(二)提高组织支持感知,增强乡村教师组织情感

第一,回应教师实际需求。针对教师的工作期待,持续实施系列的组织支持,增加三类型教师的实际获得,激发其回报组织的内在动机,形成个人与组织“双向奔赴”的发展局面。第二,营造良好组织氛围。给予教师自由发挥的空间,鼓励表达不同见解,以建设性方式促进争议或问题的解决,助力教师对组织建立积极正面的评价,从而获得较高的组织认同感与归属感。

(三)优化付出回报配比,调节乡村教师工作压力与满意度

第一,赋予个性化任务职责。三类型教师根据自身发展现状和愿景与组织积极磋商,在了解教师专业发展意向后,组织根据任务内容来匹配合适的教师,还应避免无效工作内容对教师工作满意度可能产生的损耗。第二,提升职业经济回报率。提高基础薪酬,同时在收入分配上按照公平分配的差异原则,增加激励性薪酬分配。第三,给予精神层面的“软报酬”。教学是明显存在情感理解和情绪劳动的工作。学校要给予乡村教师精神支持,帮助短教龄教师做好职前准备,加大其对情绪劳动、情绪智力策略等相关内容的学习。同时,帮助长教龄教师审查自己的情绪劳动并恰当使用策略,实现工作压力的自我纾解。

(四)促进专业终身发展,培养乡村教师职业情感

第一,重视教学理论学习。短教龄教师应积极探索和更新自身的教学方法,摆脱教学中的无助感与自卑感,积极地寻找职业发展的方向。第二,进行深刻地教育反思。长教龄非绩优组教师应加强对自我反思重要性的认识,积极找寻自己在教育理论和实践方面的缺陷、不足,调整自己的教育教学行为,有目的、有方向地寻求终身发展的生长点。第三,构建“终身发展”共同体。长教龄绩优组教师应积极利用学校与其他相关部门提供的交流平台,并以创新、开放、交互为标准构建教学名师“终身发展”共同体,最终达到“终身发展”的目的。