以评促学 为生长而教——《小英雄雨来（节选）》课例研究

文 /谢灼兰

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）在课程目标的第二学段中提出：“能初步把握文章主要内容，体会文章表达的思想感情。”[1]随着统编教材的全面使用，长课文不同程度地分布在各个年级的教材中，并随着年级的递升而增多。其中，《小英雄雨来（节选）》是统编语文教科书四年级（下册）第六单元的第一篇课文，也是小学阶段最长的一篇课文，约3200 字。教学这样的一篇长课文，如何有效落实“把握文章主要内容”这一语文要素，增强学生语文阅读的综合素养呢？

为了让长文教学更高效，课例组成员反复交流，确立了本课的教学目标，同时把课程评价当作教学过程中的关键构成内容，贯穿始终。

一、教学第一部分——目标

目标1：运用快速默读文本的方法，了解雨来成为“小英雄”的缘由。

目标2：学会通过小标题列举的方式把握教学的主旨与思想。

评注：教学目标是开展教学的基础，同时也是展开教学评价的依据，对提升教学成效发挥着重要的积极作用。

目标1 的设定是基于语文课程关于阅读的评价。长课文《小英雄雨来（节选）》排版8 页半，只有用较快的速度默读，才能把握文章的大意，感受“小英雄”形象。

目标2 则是依据《小英雄雨来（节选）》在本组单元中的位置，联系单元要素让学生学习了解文本大致内容与课后习题。把学会使用列小标题这种方式了解文本的大致内容当作本堂课的教学目的，能为学生提供具体学习方法，将“教课文”转变成“用文本教”[2]。

二、教学第二部分——教学过程活动

（一）整体感知，发现特点

上课伊始，笔者先播放一个时长2 分钟左右的短视频，让学生初步了解抗日战争。当学生沉浸在那一段烽火岁月时，笔者借机让他们介绍自己所知道的抗日小英雄，从而引出小英雄雨来。然后，学生交流阅读这篇文章的初步印象。笔者抓住学生的“困难点”——“文章太长了，一眼看不到头”，对症下药，让学生清楚本堂课主要是学会了解文本主要内容的方法。

评注：只有与现实接近的内容，才可以激发学生产生共鸣；只有来自真实学习的问题，才能吸引学生的眼球。对于四年级的学生而言，这篇课文的篇幅确实较长，完整地读完大概需要17 分钟，更别提掌握文本的主要内容了。因此，学生的“困惑点”也就成了教学的“着力点”、课堂的“重难点”。

（二）范例引路，列小标题

陈先云老师曾经在统编教材优质课的观摩活动期间表示，编者将旧教材课后题的两个小标题范例改为一个小标题，是为了避免有些教师对学生进行僵化的引导——比如认为小标题一定要五个字。其实，教师重点引导学生抓住主要事件用简练的语言概括即可，几个字并不重要。因此，教师要引导学生在探究编者如何概括小标题的基础上提炼方法，让学生自主练习，体现从扶到放的学习过程。

首先，笔者出示了课后第二题，要求学生根据编者列的第一部分小标题“游泳本领高”谈发现。学生很快就归纳出小标题的特点之一——语言简洁。继而追根溯源，笔者让学生快速默读第一部分，说一说编者为什么以“游泳本领高”作为小标题。

按照“五层次阅读模型”，本题属于“理解”能力层级，又带有一些“评鉴”的成分（感受小标题语言的简练）。四年级学生还无法从方法的层面去理解文本，但是文本的内容是可以读懂的。因此，笔者在理解内容的基础上追问：“作者是通过什么事来体现雨来游泳本领高的呢？”学生的关注点就能联系具体语境，从事件的角度思考。在阅读和讨论第一部分之后，学生也就发现了提炼小标题的招数之一——抓主要事件。

然后，笔者让学生关注第四部分，带着相关问题展开阅读，明确此部分具体阐述了什么事件，并试着概括小标题。然后，学生将各自的想法在小组内进行交流，选出最佳小标题，写在卡纸上，并说说推荐理由。

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当十四个小组的小标题都粘贴到黑板上后，笔者将课堂主动权转交到学生手中，让学生就“抓主要事件”“语言简洁”这两个评价标准进行自主评价。有了具体的评价标准，学生的评价也就有的放矢了。在不同标题的比对中，“对抗日本鬼子”这一小标题引发了学生的争议。有的学生说，对于“日本鬼子”的威逼利诱，雨来是被迫承受，并没有反击，不能称之为“对抗”；有的学生说，雨来面对糖和金戒指的诱惑不动心，对于敌人的打骂丝毫没有表现出软弱，也是一种“无声的对抗”。在对与错的争辩中，学生归纳出了小标题最根本的一个特点，即“正确”。

然后，笔者让学生从余下的四个部分中任选一个，继续尝试用“抓主要事件”的方法列小标题，进一步巩固“何人+何事”的模式。当六个部分的小标题都列出来后，让学生用串联小标题法概括长文章的主要内容也就水到渠成了。

评注：鲁洁曾言，教育由根本上来说属于生命之间彼此触碰和交融，更是生命间彼此滋养。教师在引导学生探究编者如何概括小标题的基础上，归纳出具体方法，鼓励学生主动练习，体现了从扶到放的学习过程。聚焦第四部分着重练习，皆因它是全文的重点。师生在评价环节彼此交流，相互理解，能提高学生语言运用的能力，促进学生思维能力的提高，达到提高学生核心素养的目的。

（三）对照原著，延伸方法

笔者出示了原著小标题，学生快速浏览后，发现自己刚才列的小标题与原著的小标题有不同之处。如课文第四部分，学生用抓主要事件的方法拟写的小标题是“智勇斗鬼子”，而原著中则用“扁鼻子军官”，通过联系课文内容，学生领悟到了列小标题的又一方法——“抓主要人物”，继而拓展开来，发现了“引人物语言”列小标题的方法，至于“抓关键词句”等方法一时间则无法快速捕捉，这主要是因为学生对这部小说比较陌生。尽管如此，学生还是能够从引入的原著小标题，深切地感受到小标题的拟写没有标准答案，它不是唯一的，而是多样的，且唯有多样的表达才能使小标题更富吸引力。

评注：只有通过多样的实践活动，学生才可以真正习得能力，提高核心素养。在展开实践教学中，小标题列举的方法相对比较多，“抓主要事件”仅仅是其中常用的方法之一，着重训练是为了引导学生练习概括长文章的主要内容，更好地达成教学目标。在学生对这一项能力有了相当的了解后，教师再通过原著小标题的范例，让学生发现小标题的多样性，从而碰撞出思维的火花。

（四）自主练习，灵活运用

笔者再次组织学生对之前因没有“抓主要事件”而被排除在外的小标题进行重新审视，并结合列小标题的新方法进行二次评价。学生在这项活动中惊奇地发现，有的同学列的小标题与原著惊人地相似。笔者趁热打铁，让学生再次回归课文，看看这六个部分还可以用哪些方法列小标题，比一比谁列的更有吸引力。此时，大部分学生都能快速捕捉文中的人物语言作为小标题，其中一部分学生概括小标题的方法则比较多元。以第二部分的小标题为例，有的学生引用人物语言“我们爱自己的祖国”，有的学生则用自己的话概括“读书”。

三、教学第三部分——测评

在教学的前后阶段，笔者对学生的学习进行了测评，除了“纸笔测试”之“前测”和“后测”，还安排了“非纸笔测试”的“教师评议”和“学生评议”。

前测试题为课后第二题，后测试题在此基础上增加了一道阅读课外《小英雄雨来》节选片段，练习概括小标题的测试题。以最后一次收集的数据为例：学生样本40 个，前测的检测时长10 分钟，分值为5 分，平均得分为 2.96 分，正确率为59.2%；后测的检测时长10 分钟，原题（第一题）分值为5 分，平均分为4.01分，正确率为80.25%。拓展运用题（即第二题，阅读材料已提前发放自由阅读）分值为4 分，平均得分为2.51，正确率为62.75%。

课后，授课班级学生就课堂评价和听课感受两方面填写了问卷。课堂评价包括学习兴趣、学习自信心以及学习拓展的自我评价，采用星级评价标准，最高五颗星。经统计，学习兴趣的自我评价平均4.95 星，学习自信心的自我评价平均4.8 星，学习拓展的自我评价平均4.95 星。学生对这三项的星级评价比较接近，整体对这节课比较喜欢。

我们还选择了10 名长期任教中高年级语文的一线教师，对本节课做课堂学习评价。10 名教师清晰地提取了课堂主问题。同时，评议教师认为，课堂互动追问采用的理答方式有“补充整理”“追问引导”“小组交流”“对比分析”“同伴补充”“教师小结”等，形式多样，比较灵活。评价指标关注“基本训练”平均4.6星，落实“阅读要素”平均4.7 星，聚焦“阅读能力”平均4.9 星，教师引导学生探究问题过程平均4.8 星，学习结果课堂观察平均4.6 星。以上数据显示，聚焦“阅读能力”课堂主问题设计比较好，指导学生研究问题的流程较为科学，语文要素的落实也比较到位。

评注：在正式授课之前，教师对学生展开测评旨在掌握学生的阅读水平，了解他们在阅读方面的优势与不足，以此为根据深入研究学生的阅读表现，特别是问题的产生，以便积极调整教学。后测以评价学生使用阅读策略解决现实问题的能力为主要目的。而“非纸笔测试”的“教师评议”和“学生评议”，可以更加有效地评价教学成效。从各种测评结果来看，聚焦“阅读能力”课堂主问题设计比较好，指导学生研究问题的流程较科学，语文要素的落实与训练也扎实有效。

四、教学第四部分——结束问题

在《课程标准》中，立足学生核心素养发展是最基本的课程理念。对课堂教学展开评价，不仅能够有效提升教学成效，同时还能推动学生学科核心素养的发展。通过本案例的分析，笔者也充分意识到教学评价在整个教学过程中的重要意义。尽管在开展教学评价期间，笔者有意识地创设多元评价课堂，加强评价的导向作用，积极运用语文课堂评价策略，但回顾课堂教学过程、深入探究课堂教学评价时，仍留有许多遗憾。

（一）评价工具可以更加科学

课前、课中及课后的测试都指向了同一种能力——列小标题。“后测”中拓展阅读要求学生将课堂所学列小标题的方法得以积极运用与实践。然而，此时的测评工具缺乏具体的评分细则和等级量表，所得到的评价数据不够科学。

（二）多元评价应该彰显广度

评价应当体现出互动性，在互动评价的基础上教师也应建立教师与学生、学生与学生、学生与文本等多种方式，增强每一个个体的合作能力，使所有学生基于个人原有的知识实现最大程度的发展。在教学期间，笔者鼓励学生加入评价环节中，不管是小组讨论还是整个班级范围的讨论，他们都是评价者，可以听取别人的回答，推断他人的水平，并互相反馈自己的看法，但仔细回想，始觉力道不足。比如在评价不同组的小标题时，尽管笔者在其中并非扮演裁判的角色，但只让一个学生上台评点，确实不够关注其他学生的学习过程。如果此时笔者让此学生与彼小组成员，乃至学生与学生进行对话，课堂上可能就会充满个性化的声音。如此便让学生和文本、教师以及同学之间完成了对话，不但让对话内容进一步丰富，还促进了不同个体之间思想层面的交流。

（三）评价方式可以凸显多样

教师在评价学生的过程中一般利用问答形式展开，这种定性评价往往是基于评价者对教学活动的一定观察或经验做出的反应，难免带有主观成分和片面性。如果在实施评价的过程中教师能将定量评价与之紧密结合，二者间彼此补充、相互对照，对学生在课堂上怎样探讨、怎样协作、怎样思考、怎样取得结论以及在此期间学生的具体表现展开评价，使学生的思维得以展现，那么评价结果就会更客观、更可信。

五、结束语

在长课文教学中，最终的目标并非列小标题，而是要让学生通过小标题把长文章的概要内容进行串联，进而更好地把握内容的主旨。贯穿整个教学过程的评价旨在及时反馈教学效果，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程，促进学生更好地学习与发展。