初中语文单元读写融合教学现状与课堂改进

杜莉

珀金斯认为“大概念”中的“大”意味着对学习者有意义的知识才具有长效的生命力。[1]语文学习生命力的增长需要经历有效、高质的学习过程。教学中整合单元读写教学，可以帮助学生建构一个较完整的知识体系并形成高位的思维能力。设计单元读写融合教学时，应力求将学科知识体系、学科要素与学科能力点形成彼此间的紧密关联，将单元目标整体化、单篇教学单元化、单元写作多元化，引导学生沉浸在丰富的读写中，理解文字、表达真实生活，助力形成“大概念”思维。

一、审视——对当下教学现状的反思

（一）单篇单一教学，分化目标与能力要点

传统的读写教学把语文知识（狭义）的学习作为主要内容，一味追求知识的系统化和复杂化，或将单个知识点、碎问题或小主题作为目标来设计教学，单元的学习就是对单元单篇课文的逐一学习。学生所学知识往往是细碎的、单一的或是机械概念化的。

新一轮的课程改革以培养核心素养为主要目标，以情境化教学为导向，要求淡化传统的知识教学。然而，在具体教学中，淡化知识往往容易走向极端，这在大单元教学中表现得尤为突出，其表现为：教学中不能贯彻部编教材“双线组元”的编写意旨；教学内容或只有“人文主题”，或只有“语文要素”。比如，对文字内涵品读咀嚼的淡化，对不同文体的不同特点的比较的忽视，对与某一作品相关的其他优秀的文学作品延伸的缺失，缺少对不同写法的不同表达效果的比较与区分等等。学生往往知其一，不知其二，只知其然而不知其所以然。知识的学习缺少思维的建构，知识的积累缺少线性的连接，语言的品味缺少真实的体味，学生的语言积累和语言运用能力很难实现真正的提升。

（二）单元读写融合，建构知识与能力阶梯

在新课标理念指导下，基于各单元“双线组元”的具体要求，需以“大概念”为引领，统整单元读写目标。在单元整体读写教学预设中紧扣核心文本，强化必备知识和语用能力，引导学生在阅读写作时由语言现象探究言语规律，侧重线性思维的搭建和立体思维的培养，重视连点成线、连线成面、由浅入深，逐渐形成语文学科的知识体系，培养学生读写融合的高阶思维能力。

教学理念需要创新，以适应时代发展的需要。同时也应坚守传统教学中的优良做法，实现创新与守正两者的统一融合，寻找一个恰切的平衡点，帮助学生在细碎中寻找规律，逐步建构学科知识体系并形成思维能力。

二、对话——基于课标和教材的“大概念”解读

统编教材单元编排方式和传统编排方式的根本变革是理念和视角的转变。余映潮老师评价部编初中语文教材是“博大深厚的语言海洋，精美语文知识的荟萃之地，学生读写训练的大本营”。每个单元开篇文字的两个段落，分别明确了本单元的“人文主题”和“语文要素”，且单元与单元之间往往呈现出阅读能力训练的层次性。每个年级均有明确的教学重点与难点。七年级重点是阅读方法和学习习惯的培养；八年级的重点主要是实用文体的阅读写作；九年级的重点在于文学作品的阅读鉴赏。

初中三个年级的六册课本安排了36次作文训练项目。

七年级上册从热爱生活热爱写作到学会记事，从写人要抓住特点到思路要清晰进而学习如何突出中心。在此基础上发挥联想和想象进行创作。七年级下册从写出人物精神到学习抒情，从抓住细节到怎样选材、怎样做到文从字顺、怎样语言简明的叙述描写抒情议论。七年级写作训练点从有针对性基础素养到有层级的点性训练，逐渐形成线性的写作逻辑建构。

八年级上册重视实用文体的写作，增加了“活动？探究”单元。从新闻写作到学写传记，从学习描写景物到语言要连贯。进而转入另一种实用文体说明文的写作，首先从说明事物要抓住特点，到其他实用文体的表达要得体。八年级下册紧承上册说明文的写作，在第二单元重点训练说明文的顺序，第一单元根据单元选文的特点穿插一个学习仿写的训练点。包括篇章结构和写作手法等，同时要求根据内容和表达的需要选择和确定具体的仿写点，鼓励学生变通和创新。以仿写再次引入写作，引导学生进一步创造。在此基础上学习读后感、撰写演讲稿、学写游记、学习故事。

九年级在七八年级的作文点性训练和线性贯通的基础上，重视创作。设置写作训练尝试诗歌创作、学习简单议论文的写作——观点要明确、议论要言之有据、论证要合理。在小说单元安排学习缩写、扩写、谋篇布局、修改润色、评论文学作品和有创意地表达。

这是初中语文教材中最科学、最系统、资料最完备的作文训练安排，对于学生的作文能力的培养和提升有着重要的作用。要求教学时要非常注重写作兴趣、写作思维、写作技法、表达方式及语言表达，甚至有创意的表达等特别的项目训练与提升。

三个年级的阅读与写作有明显难度区别的标志，也渗透着“1+x”的“大概念”阅读教学理念。教师通过开展多种形式的情境阅读活动，在提升学生阅读能力的同时，也须有意识地丰富学生的素材积累与梳理，深化学生的知识理解，提升学生的语用能力，有针对性地关联写作教学，建构写作思维路径，以引导学生将积累的素材和学到的方法有机融合，真实、生动而又深刻地表达自己的认识、思考和感情，从而不断提高学生的阅读素养和写作能力。“大概念”视域下的教材单元读写融合教学可通过串联单元群文的内容及相关的知识点，借助核心文本精读细思、进而通过比较阅读和课外拓展阅读，串联“大概念”读写融合间的紧密联系。

叶老说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够‘举一反三’。”[2]單元教学也是“一”。从这个意义层面看，单元教学应具备单元“整体教学”思想。单元的“元”要求教师须有核心理念、大局意识、长远眼光，对教学要有可以俯瞰整体的站位。遵循单元选文的不同体例，可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案，其目的是扎根学生的“双基”，提升核心素养。

三、实践——基于“大概念”的课堂改进

基于七上一二两单元的教学实际，以新课标四大核心素养为旨，打通散文、古诗、习作教学，以期触类旁通，力求帮助学生建构读写思维路径。现结合教学实例，主要从以下三方面谈读写融合教学的实践与思考。

（一）单元目标整体化

利用单元群文组建主题内容，设定学习目标、计划学习课时、整合学习内容、创设学习情境、组织学习活动、拓展学习资源、落实学习评价等，立体化的建构群文学习单元的内容和形式。教师备课从学习零碎的知识点转向运用有层级的连续性任务，驱动学生在符合真实生活情境的阅读与习作中，调动语用积累以解决真实问题，推动语文核心素养的螺旋式真实性提升。

以新课标为指导，在“大概念”视域下，确定单元学习主题，整体设计单元目标。且第二单元紧承第一单元的目标内容。分别如下。

第一单元：

学习主题：品景物之美·感四季芳华。

学习目标——

语言运用：

1.学习朗读技巧，把握重音和停连，声情并茂，抑扬顿挫。

2.揣摩和品味语言，体会个性化语言表达中蕴含的情思。

3.选取某季节代表性景物，运用拟人与比喻等修辞技巧，写记叙文。

思维能力：

1.整体感知文意，把握文章脉络，梳理内容与结构。

2.发挥想象，生动描绘画面，提升形象感知与表达能力。

3.能运用拟人、比喻等修辞绘景，融情于景，抒情写意。

审美创造：

1.感受作者对自然的热爱，形成个性化阅读体验，体味作者的情思。

2.走进秋天，观察自然、体味生活，思考自然万物的美好及其生命价值。

3.构思立意，模仿或创新作文，并修改升格。

计划课时：12课时。

第二单元：

学习主题：读人间亲情·悟文化内涵。

学习目标——

语言运用：继续学习朗读，把握感情基调，注意语气、节奏的变化。

思维能力：把握文脉，多角度思考文章丰富意蕴。读出丰富的情感内涵。

审美创造：理解不同的亲情，唤醒和丰富自己的亲情体验。

文化自信：认识中西方文化中不同的亲情关系。

计划课时：10课时。

教学初始的第一、二课时是整体单元多篇教学，但教学冲淡了经典作品的个性美。同时，考虑小初衔接等因素，随即以传统方式教学，精读单篇《春》。然后以点带线，以线构面，将《济南的冬天》《雨的四季》与精读篇目《春》设计多篇比较阅读，引导总结写景散文的阅读方法，如下表。

在比较阅读散文的基础上，继续学习古代诗歌，习得鉴赏诗歌的方法。先精读一篇《观沧海》，然后以点带面，将多篇不同体裁的古诗比较阅读，借此建构古代诗歌基本知识体系，学生在精读与比较阅读过程中，建构自主阅读古诗的思维路径，即朗读诗歌明句读、结合诗人解释题、借助注释释诗意、品读诗歌赏诗眼、联系背景悟情理，且在反复比较实践中提升古诗鉴赏能力。

（二）单篇教学单元化

单篇教学是该单元教学目标达成的具体实例。借助落实单篇教学的学习目标，逐步量化单元学习目标，使单篇教学内容和能力点单元分解化，而后又可以整合单元化，为单元整体目标的整合达成与素养提升做好铺垫。但单元目标的整合达成又不是单篇教学目标的简单平行组合，而是螺旋式层级提升。此处试从朗读和鉴赏两个角度为例阐述。

1.单篇教学单元化——训练朗读。

听说读写是语文学习四大核心要素。多文一起练习朗读，首先根据单元学习目标的提示要求，明确单元朗读任务——学习重读和停连，借助PPT示例两文经典语段的重读与停连，学用不同符号标注。学生听示范朗读，探究朗读技巧与规律。

在此基础上，继续开展“有声读物大赛”活动，听读融通，并借助评价量化表，生生互评，引导学生合作交流，优化之前总结的朗读技巧，实现“教—学—评”一体化。同时在合作交流中，提升学生的语感、阅读与口语表达能力。第二单元朗读目标的设定打通教材单元间的壁垒，在前面学习重音与停连的基础上，紧扣第二单元单元朗读要求——把握语气和节奏，朗读学习目标设置中强化落实单元之间的连续性，朗读训练重点讲究叠加式，力求引导学生以读入文、以读入情、以读入理。

2.單篇教学单元化——品析鉴赏。

语言的建构需要一个循序渐进的过程，语言体现并承载着思维。引导学生循序渐进地层级搭建起语文基本的知识体系，品味文学语言的写作手法。其中更有意义的是探究语言背后的语用思维方式。

在教学中尝试突破“共性知识”教学。基于学生对比喻、拟人等修辞的认知，引入探究“好的比喻”“好的拟人”。运用多句比较，同句喻体替代比较或删减比较，体会比喻、拟人修辞手法的表达效果。尤其是拟人修辞手法中动词的灵动表达。引导学生在比较阅读中发现其中的语言运用思维方式，即基于情感一致基础上的灵动想象和联想。

在古诗文阅读中，借助拟人的修辞，注重引导品析动词的表达效果。在此基础上，学生阅读古诗时进一步关注诗歌中动词的，如诗中“观、涌、出”“落、啼、闻、寄、到”“生、入”等，品析这些动词中所饱含的作者的情感与思考，建构动词的巧妙运用所呈现的语言思维的灵动性。

这样，由具体阅读情境到抽象理解，再由抽象理解到具体的情境化写作。引导学生在片段创作性写作过程中，充分发挥联想与想象，运用拟人比喻等多种修辞，同时也可以灵动地使用动词、形容词等，以达到多元调动、情景交融的表达效果。进而将片段创新写作组内交流评价，提出修改意见和朗读设计方案，最后分享。学生在片段创新仿写与朗读设计、展示、评价的学习实践活动过程中，独立创写，读写融通，合作交流，建构并夯实语言运用思维能力。

（三）单元写作多元化

在单元写作教学中，新课标指出：“根据写作的对象，围绕表达的中心”“运用联想与想象，丰富写作内容”；“根据表达的需要，借助语感和语文常识修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受。”[3]

可先比较本单元几篇写景散文的共同点和不同点，进而拓展课外阅读名家抒情散文，梳理写作思路和写法技巧，积累语言素材库。在此基础上走进秋天，紧扣自然与生活展开写作，然后采取自评、互评、师评、面批等多种路径达成教学评的一体化，最后班级总评。互评或自评维度评价表如下：

另外，单元写作练习应努力解开中考的禁锢，根据新课标“能从文章中提取主要的信息缩写，能根据文章的基本内容和自己合理的想象扩写，能变换文章的文体和表达方式进行改写，尝试诗歌和小小说的创作”[3]要求，设立班级“文学创意社”，鼓励学生大胆创新写作。学生们将《秋天的怀念》《金色花》《观沧海》等改写成散文，写作《<朝花夕拾>里的温情》等读后感，仿写泰戈尔、冰心的诗，等等。只要练笔不辍，必有益于语言的积累和语言运用思维的提升。

四、反思

综上，“大概念”视域下的单元读写融合教学的实践还很稚嫩，细节仍需改善。在教学中以听、说、读、写为基本要素，围绕有层级的学习任务渐次展开教学，也会遇到很多问题。即便如此，不同基础的学生依然有更多语言积累、表达、交流的机会与生长空间。

注释：

[1][美]戴维·珀金斯：《为未知而教，为未来而学》，杨彦捷译，人民教育出版社，2015年，第115页。

[2]叶圣陶：《叶圣陶文集》，人民教育出版社，1994年，第15页。

[3]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第16页。

（作者单位：南京师范大学苏州实验学校）