单元整体教学视角下的初中英语读写结合教学实践与探索

高明阳 庄海滨

一、问题的提出

写作是学生在输入新的语言后，经过内化再迁移运用到真实的语言交际情境中的过程。通过观察、访谈及作品分析发现初中生在英语写作中存在以下比较突出的问题：在得知写作任务后，不知从何写起，不知道写些什么，也不知道优秀作文的标准是什么；经过几番努力写出的作文存在词汇、语法错误，以及中式英语、逻辑不顺畅、结构杂乱等问题；写作后缺乏评价和修改、完善作文的意识。这些问题反映出英语写作教学与阅读、词汇、语法教学彼此割裂，单元教学呈现碎片化、孤立化的现象；教师缺乏单元整体教学意识，忽视了单元主题意义及单元各语篇之间的内在联系（齐地尔2019），导致学生在每堂课上孤立地完成独立的毫无关联的学习任务，所学知识碎片化，无法形成结构性知识，严重制约了其英语学科核心素养的提升。

二、单元整体教学视角下的初中英语读写结合教学理念

克拉申（Krashen）输入假说认为可理解性的输入是二语习得的重要前提。斯温（Swain）输出假说认为学习者的语言能力与语言输出密不可分。阅读与写作是“互惠”的过程，二者的发展需要同时进行，只有两者结合的教学才会更为有效（王蔷2020）。英语教学应以输入促进输出，以输出促进习得（徐浩、高彩凤2007）。因此，读写结合教学是提升学生语言能力非常重要的途径之一。

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》指出，单元是承载主题意义的基本单位，教师要认真分析单元教学内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并根据学生的实际水平和学习需求，确定教学重点、统筹安排教学，在教学活动中拓展主题意义（教育部2020）。读写结合教学作为整个单元教学的最后环节，必然需要与单元整体教学有机融合，通过完整的、关联的、持续的学习过程，促进学生的成长。

基于学生写作存在的问题，以单元作为一个宏观的读写结合设计单位，从单元写作目标出发，在整个单元的教学过程中有意识和目的性地引导学生积累写作素材，基于对范文的语言、结构、主题的分析，通过相互关联的读写结合活动，为其搭建写作“支架”，助力其自主写作能力的提升。

三、单元整体教学视角下的初中英语读写结合教学实践

下面，以人教版（Go for it！）初中《英语》九年级Unit 5 What are the shirts made of?为例，具体说明如何在单元整体教学视角下进行读写结合教学。

（一）创设具有真实交际目的和目标读者的单元写作任务

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）对九年级书面表达性技能的要求为：能根据写作要求，收集、准备素材，独立起草、修改和完成语篇；能围绕相关主题，用所学语言，以书面语篇的形式描述或介绍身边的人和事物，表达情感、态度和观点；能在书面表达中使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系，连接信息，做到意义连贯；能在表达中进行适当的自我修正，用语得当，沟通与交流得体、有效（教育部2022）。具体到本单元，学生在学完后能够描述一个产品的制作过程及其特征，能够通过连词和代词的使用建立文章的逻辑联系，能够掌握说明文的语篇知识，能够写出一篇产品的说明文；能够恰当地运用产品的材料、历史、制作过程、用处、普及度、特殊意义等方面的词汇和被动语态介绍产品。

指向素养的学习必须是真实学习，而真实学习必须要有真实情境与任务的介入（崔允2019）。作者在写作时会预先假设一个读者，读者在阅读时也会揣测作者的意思（王蔷2020）。这就要求学生在写作时具有读者意识。写作任务的设置应基于真实的交际目的，给学生一个写作的理由，并让他们明确写给谁，选取与读者相关的信息和语言、文体等。本单元的主题语境是“人与社会”，话题是Things made in China。教师将本单元的写作任务设计为：从古至今，“中国制造”一直享誉世界，既承载着中国人民的智慧，又展现了中国人民对美好生活的向往。某英语报刊专栏正在开展Things Made in China 主题征文活动，请你投稿，介绍一种中国制造的产品（包括形状、材料、用途等），谈谈它给人们的生活带来的影响，以及你对它的评价。

该写作任务与本单元的学习内容密切相关，不仅给学生创造了运用所学知识的机会，而且对其家国情怀具有正向的引导作用。教师在单元教学开始时便将该写作任务告知学生，要求他们在任务驱动下开始整个单元的学习。

（二）在单元整体教学过程中进行写作素材的准备

《课程标准》指出：依据单元育人蓝图实施教学，要构建由单元教学目标、语篇教学目标和课时教学目标组成的目标体系，使学生逐步建构起对单元主题的完整认知，促进正确态度和价值观的形成（教育部2022）。基于单元整体教学的读写结合将写作素材的准备贯穿整个单元教学的始终。在写作前的听说课、语法课和阅读课中，教师引导学生循序渐进地准备写作素材，为写作作铺垫。学生可以在听力、阅读和对话等文本的学习中认识一些中国制造的产品，发展与主题相关的语言能力，建构对单元主题的完整认知。例如，本单元Section A 1b 的听力文本和2a 的听力文本都能够帮助学生输入介绍物品材质和产地的语言（如be made in、be made from、be made of 等），以及各种原材料的词汇，同时能够使其了解日常用品的产地、原材料等。

在学习2d 对话文本的过程中，学生掌握了茶叶的产地、加工、流通及普及的原因等。在梳理、概括和内化关于茶叶的知识时，学生初步了解了介绍一个物品的内容角度、介绍顺序，同时积累了介绍茶叶普及度的表达，如be famous for、both in the past and now、be widely known for、be sent to countries and places around the world、It seems that many people around the world drink Chinese tea 等，以及茶叶受欢迎的原因的表达，如“Tea is good for both health and business.”等。

在学习3a 阅读文章The Difficult Search for American Products in the US 时，教师让学生概括文章的主要内容：康健（Kang Jian）在美国想购买美国的产品时发现美国当地超市的大部分产品都是中国制造的。以此帮助学生意识到中国制造在国际上的影响力，增强其民族自豪感和自信心，同时让其意识到中国制造还需要注入更多科技含量，激发其“强国有我”的家国情怀。

在Grammar Focus 板块的教学中，教师引导学生关注被动语态的形式，更重要的是引导他们体会被动语态的用法。

在每堂课结束后，教师引导学生围绕本单元的写作任务，总结和归纳当堂课所学内容，使他们在整个单元的学习过程中不断地进行写作素材的积累。

（三）通过相互关联的读写结合活动，在学生的写作过程中提供“支架”

读写结合中的阅读要为写作服务，即Read for ideas；Read for languages；Read for structure。因此，读写结合的阅读教学要着重从三个角度进行解读：解读主题、解读语言和解读文章的结构。

过程写作法使学生和教师有机会共同参与文章的写作过程。在过程写作中，学生有机会在完成终稿前，在教师的启发下考虑写作内容、打草稿、修改、编辑，以及就写作情况提供和接收反馈。但是，过程写作法缺乏对学生体裁意识的培养。

体裁写作法聚焦语篇的文体特征，包括语言、结构、写作手法等的分析。为了结合两种方法的优势，在本单元的读写结合教学中，教师以过程写作法为主，结合体裁写作法设计教学活动，通过问题启发学生踏实完成写作过程中的每一步，最终有效完成写作任务。在本单元的读写结合教学中，教师选取Beauty in Common Things 作为阅读文本，具体教学活动安排如下：

课前活动：通过网络或图书阅读搜集自己想要介绍的产品的信息。

【设计说明】让学生通过网络或图书阅读搜集自己想要介绍的产品的信息，为写作作准备。

课堂活动1：研读范文，列写作提纲。

学生在小组内基于课前搜集到的产品信息，分享自己想写的中国制造的产品，并说明理由。通过交流，让学生熟悉自己所收集的信息，并在交流的过程中体会哪些信息是值得分享的，有助于激发其写作的真实交际动机，初步筛选写作内容。教师提问：“How can we write a product made in China?What components can be included?”引导学生思考和列出写作提纲，讨论从哪些方面介绍一个中国制造的产品。为了让学生能够依据对阅读文本的结构分析列出写作提纲，教师要求他们再次阅读Beauty in Common Things 并思考以下问题：“What products are introduced? What is included in each paragraph?”学生在问题的启发下梳理出文章的结构：全文四个段落，采用“总—分”结构，第一段是对中国传统艺术形式的概括性介绍，第二、三、四段分别介绍孔明灯、剪纸和瓷艺作品。然后，让学生对比自己所列的写作提纲和阅读文本的结构，进一步完善和修正自己的写作提纲。通过阅读范例和梳理文章结构，学生能与自己的写作提纲进行比较，通过对比改进或优化自己的写作提纲（见图1）。

图1：产品介绍的写作提纲

活动2：聚焦内容，培养选材意识。

首先，教师提出问题：“What does the writer mainly write in each part? What key information is included in the each part?”学生带着问题再一次阅读Beauty in Common Things，然后梳理出各个部分的主要内容：通过介绍孔明灯、剪纸和瓷艺作品的历史、制作过程、用途、原材料等，使读者了解这些日常用品，深切地理解中国人是如何把最平凡的东西转化为美好的事物的，展示了中国人能够从简单、平凡的事物中创造出美的智慧，以及对生活和美的热爱。

其次，教师提问：“What information does the writer share in the second / third / fourth part? Why does the writer choose these contents instead of others?”引导学生思考作者是如何选取写作素材的。读者在揣摩作者的想法时，能够更好地理解文本。学生通过总结归纳阅读文本各部分的具体内容，分析作者选择这些内容的原因，思考自己的文章中要选择哪些内容，培养选材意识。

活动3：聚焦语言，尝试写出介绍产品的句子。

为了提升学生准确运用语言的能力和语言迁移运用能力，教师通过“What sentence patterns and expressions are used to describe the history / usage /meaning of a product? In which way does the writer write sky lantern / paper cutting / Chinese clay art?What tense is used to describe how to make a product?”等问题引导学生再一次阅读文本，使其挑选出可以运用到自己写作中的描述物品历史、原材料、制作过程、象征意义的句型和表达，如according to Chinese history、were first used by has been around for over 1 500 years、are made of bamboo and covered with paper、is folded before it is cut with scissors、are then polished and painted、are seen as bright symbols of happiness and good wishes、show the love that all Chinese people have for life and beauty 等。

教师要有意识地引导学生运用单元重点句型、短语进行表达，丰富表达层次，提升语言水平（张金秀2019）。教师不仅要引导学生关注阅读文本中的语言，还要让他们再次回顾在本单元学习过程中所积累的语言素材，并将其按照写作提纲进行归类，加深其对语言的内化，为迁移作准备（见图2）。

图2

前面通过对阅读文本的语言分析，让学生聚焦语言表达，理解和体会描写产品所用的表达方式。然后，让学生选择合适的句型和表达，尝试写出自己想要介绍的产品的句子。这些词汇的学习和迁移应用有助于使文章语言自然、地道。

活动4：聚焦体裁特点，形成初稿。

写作文本的体裁是说明文。教师引导学生阅读范文，再次聚焦说明文的写作特点。因为说明文具有知识性，所以语言要准确，如“Paper，usually red，is folded before it is cut with scissors.”这句话中插入语usually red 的运用使语言更加准确。说明文还要有一定的说明逻辑，如“After drying，they are fired...They are then polished...”中after 和then的使用，是按照中国瓷器的制作先后顺序进行介绍的，这些词汇的运用使文章逻辑连贯和顺畅。作者使用一般过去时描述物品的历史，用一般现在时和现在完成时描述物品的制作过程、用途及对人们的意义。使用被动语态结构的主要目的是将重要信息置于句子的尾部，以凸显其重要性。人们也通过使用被动语态使行文更加连贯和自然（程晓堂2021）。文章全篇运用了大量的被动语态。被动语态的使用使文中的大部分句子都能以物品或者指代物品的代词为主语，使文章围绕物品展开，突出物品的各种信息，同时使文章浑然一体。

说明文还需要注意多种说明方法的运用，如“The most common pictures are flowers，animals，and things about China history.”运用了举例子的说明方法，“It has been around for over 1 500 years.”运用了列数字的说明方法。学生依据说明文的特点，回顾自己写的句子，再参考已经画好的文章结构图，组织文章段落，形成自己的写作初稿。

活动5：自主评价，修改习作

首先，师生共同协商，从作文的内容、结构、体裁、语言和书写等方面确定一篇好文章的评价标准（见下表）。

QuestionsSelf-checkPeer-check What is the product?What is it made of/from?Who is it made by?Where is it made?What is it used for?Why do you choose to write about it?Why is it special?Structure and Genre Content Do you introduce the form in Paragraph 1?Do you describe events in the order they happened?

其次，学生依据写作评价表逐项进行自我评价和同伴互评，根据自己的反思和同伴的反馈对习作进行修改。通过自我评价和同伴评价提高学生参与评价的意识，促使其了解写作的标准及努力的方向，从而改进自己的习作。学生自主参与自评和同伴互评，提升了自主学习意识，实现了以评促学。

课后作业为打磨第一稿，完成第二稿。培养学生根据评价表完善习作和写作后及时校对的习惯。

单元整体教学视角下的读写结合教学以单元写作任务为驱动，拉长了学生为写作作准备的过程，让他们带着写作任务开始单元学习，在每堂课的学习过程中不断积累素材、体裁知识和语言表达等，为完成写作任务作充分的准备。写作过程是根据学生写作中存在的问题和学生的需求设计的，步骤清晰，环环相扣，体现了学习的内化和迁移。在写作的评价部分，多种评价主体积极参与评价过程，实现了以评促写。整个读写结合的过程给学生提供了足够的写作“支架”，并创设了足够的机会让他们输入和内化，减轻了他们的写作焦虑，有利于培养其自主写作能力。

课堂是让教育发生、使核心素养落地的主阵地。教师不仅要教授学生知识，还要培养其自主学习能力及终身学习能力。为了实现这一目标，教师要坚持以学生为中心的原则，把他们的已有知识和经验作为课堂教学的起点，分析他们学习中的难点，整体规划单元教学，在明确他们要达成的目标后，确定每堂课的学习目标，分析和整合整个单元的教学内容，设计教学活动，让他们在活动中实现学习目标，并且在教学过程中开展教师评价、学生自评、学生互评等多评价主体的评价活动。在每堂课结束时，学生要能够实现知识增长、经验丰富、能力提升和态度转变的目标，从而实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的协同发展。