流动幼儿同伴关系的社会网络分析及其干预

赵景辉 李浬 刘子勤

［摘 要］ 本研究借鉴“比比和朋友”同伴交往课程内容框架，采用干预网络整体、干预小群体和干预个体三种路径设计干预活动，对实验组32名流动幼儿和对照组28名流动幼儿进行同伴关系网络干预研究。结果发现实验组的被忽视型流动幼儿比例低于对照组，同伴关系网络联结数量和关系凝聚力指数、强连带关系数量、个体中心度数值以及小群体接纳水平均显著高于对照组。实验组前后测数据显示，后测被忽视型流动幼儿占比低于前测，后测同伴关系网络联结数量和关系凝聚力指数、个体中心度数值、强连带关系数量以及小群体接纳水平显著高于前测，而对照组前后测在这5方面没有显著变化。这说明干预活动方案有助于流动幼儿同伴关系网络的改善，可为幼儿园教师开展流动幼儿同伴交往指导提供有益借鉴和启发。

［关键词］ 流动幼儿；同伴关系；社会网络；干预

一、问题提出

同伴关系是指年龄相同或相近的儿童在共同活动中所产生的相互协作的关系，或者心理发展水平相当的儿童在交往过程中建立和发展起来的人际关系，[1][2]同伴关系的测量与评价主要通过问卷法、[3][4]观察法、[5]访谈法、[6][7]同伴提名法[8]等方法进行。良好的同伴关系有利于幼儿社会认知、社会技能、社会适应、自我概念、道德品质的发展，可以提高幼儿的学习品质和学习投入水平，使幼儿拥有更好的学业成就。[9][10][11]同时，积极的同伴关系能让幼儿获得安全感和归属感，满足其情感需求，减轻压力和焦虑，提升主觀幸福感。[12][13][14]不良的同伴关系则给幼儿的健康成长带来负面影响，表现为孤独和自卑、社交焦虑、社交退缩、消极的自我评价等。[15][16][17]已有研究重点考察同伴参与质量、[18]同伴排斥、[19][20]同伴受害、[21][22]同伴关系的稳定性[23]等，逐渐关注心理理论、[24]语言、[25]教养方式、[26]情绪理解能力、[27]气质、[28]认知发展水平[29]等对同伴关系的影响。虽然幼儿同伴关系的研究逐渐丰富，但仍有以下不足：一是研究范式以解释取向探讨同伴关系类型、特征与表现，[30]忽略情境取向的同伴关系及其有效干预改善研究。二是研究对象多以普通幼儿为主，鲜有针对流动幼儿群体开展的同伴关系研究。三是研究方法主要以问卷法、观察法和同伴提名法为主，缺乏基于社会网络分析方法的情境动态分析。

近年来，流动幼儿在群体生活中常处于被排斥的地位，同伴关系堪忧。[31]随着我国新型城镇化进程的不断加快，流动儿童数量呈现快速增长趋势，且低龄化明显。第七次人口普查数据显示，2020年中国流动儿童规模为7 109万人，约是2010年流动儿童规模的两倍。[32]已有研究发现家庭贫困、社会文化心理认同低、频繁流动、社会支持网络薄弱、同伴交往技能缺乏等原因导致流动幼儿的同伴接纳和友谊质量显著低于城市儿童，更容易产生社交焦虑和孤独感，并且常表现出退缩、回避等行为。[33][34]流动幼儿体量庞大，同伴关系质量每况愈下，同伴交往的排斥现象[35]以及边缘化问题屡见不鲜，这导致流动幼儿处境不利问题恶性循环，严重影响了教育公平的实现。[36]

基于“变量独立性假设”的传统研究主要通过量表辅以观察法，运用描述性和相关性分析揭示幼儿同伴关系的现状或影响因素，忽视了同伴关系的双向影响和双向选择，不能完全分析关系数据。想要解决流动幼儿同伴关系的不利处境，必须在双向互动的真实情境下考察流动幼儿同伴关系的动态表现，设计有效干预方案提高同伴关系质量。社会网络分析解决了这一难题，社会网络分析是用量化的指标描述和测量行动者之间的关系，是分析群体结构的一套规范和方法，[37]它通过图论法和矩阵代数法研究社会关系网络中“能动者”及其关系的集合。[38]为此，我们可以基于真实双向互动情境揭示流动幼儿同伴关系网络的特征，并通过干预个体、干预小群体以及干预整体等路径有效地改善流动幼儿同伴关系质量。[39][40]社会网络分析及其干预发展至今已有70多年的历史，被积极地应用于人类学、管理学、心理学、社会学、经济学、教育学以及统计学等多个研究领域，其影响越来越大。近年来，我国学者开始关注社会网络中同伴关系的研究，然而对于幼儿同伴关系的社会网络研究仅有几篇文献可以借鉴参考，研究主要通过可视化分析、中心性分析、小群体分析和核心—边缘结构分析[41][42]揭示幼儿同伴关系现状与特征，但尚未有研究以流动幼儿为对象开展社会网络关系分析及其干预提升。

可见，在党的二十大提出在幼有所育、弱有所扶上持续用力的背景下，关注处境不利人群的教育短板议题，寻求流动幼儿同伴关系的干预支持，改善流动幼儿的同伴关系，增强流动幼儿群体归属感，[43]已经迫在眉睫。基于此，本研究运用社会网络分析方法深度探究真实双向互动情境下流动幼儿的同伴关系与表现，设计并实施针对性的干预方案，验证干预方案对改善流动幼儿同伴关系网络的效果，以为流动幼儿同伴关系的提升提供实证参考和操作依据。

二、研究方法

（一）研究对象

现有研究对流动儿童没有统一界定，参考相关文献，[44][45]主要将户籍是否变动、居住时间、是否来自农村、年龄上下限等作为判定流动儿童的主要依据。为此，本研究将流动幼儿界定为跟随父母一方或双方或其他监护人到流入地学习和生活时间达到半年以上，从农村流动到城市的且暂未获得流入地户籍的3～6岁幼儿。研究选择某市P区工业园中两所以流动幼儿为主的幼儿园A和幼儿园B作为研究单位。首先，A园与B园同处于一个工业园区内，拥有大量工厂，居住着大量外来务工人群，两所幼儿园的生源主要是附近厂区外来务工人员的子女；其次，两所幼儿园均属于P区村里的民办幼儿园，办园水平相当，园所环境均较为简陋，教师流动性较大，存在小学化现象；最后，选择的两个班级的教师均是大专学历，教龄集中在3～5年，两个班级的流动幼儿都居住在工业园内。为此，本研究从幼儿园A中选择中班32名流动幼儿作为实验组，从幼儿园B中选择中班28名流动幼儿作为对照组（具体情况见下表1）。研究选择在中班开展的原因：一方面，两所幼儿园大班幼儿的流动性大，流动幼儿大班阶段开始返乡为上小学做准备，同伴关系变动性大，不利于研究的开展；另一方面，已有研究表明学前期幼儿同伴关系发展具有中等稳定性，中班是稳定性发展的重要时期。[46]

（二）研究过程

研究采用准实验设计，对实验组（32名流动幼儿）和对照组（28名流动幼儿）进行前后测，对实验组实施干预方案，对照组不采取任何措施，旨在评估干预方案对改善流动幼儿同伴关系网络的效果。研究之所以開展准实验设计是因为在自然情境下开展实验研究更能够表征流动幼儿同伴关系的样态，具有较强的现实性，对于流动幼儿同伴关系的改善更具指导意义。同时，准实验虽然不能完全控制无关变量，但研究在样本选择中尽量保证两个幼儿园中班的环境、教师、流动幼儿以及外在社区环境的同质性。

1. 前测。

首先，研究者使用同伴提名法[47]确定实验组与对照组共60名幼儿的社交类型。研究者在两个班级沉浸式观察1个月的同伴互动后，开展了一次同伴提名研究。一方面，前期的观察判断能与同伴提名后的结果相互验证；另一方面，随着幼儿年龄的增长，同伴关系稳定性增强，[48][49][50]尤其从中班开始，幼儿接纳和拒绝同伴的评价标准逐渐统一。[51]具体操作如下。第一，要求每个被试提名3名“最喜欢一起玩”和3名“最不喜欢一起玩”的同伴，每个被试所得到的“最喜欢”和“最不喜欢”的提名数，以班级为单位进行标准化转化。第二，根据标准化后的“最喜欢”（ZLM）和“最不喜欢”（ZLL）得分来计算社会偏好（Social Preference， SP = ZLM - ZLL）和社会影响力（Social Impact， SI = ZLM + ZLL）。第三，根据这两项指标将流动幼儿的社会地位划分为5个类型：受欢迎组（SP＞1.0， ZLM＞0， ZLL＜0）、被拒绝组（SP＜-1.0，ZLM＜0， ZLL＞0）、被忽视组（SI＜-1.0， ZLM＜0， ZLL＜0）、有争议组（SI＞1.0， ZLM＞0， ZLL＞0）以及普通组（所有其他被试）。[52]

其次，运用社会网络分析法剖析实验组流动幼儿与对照组流动幼儿所构成的关系数据。在社会网络的可视化表达中，“点”（nodes）代表社会行动者，“线”（ties）代表行动者之间的关系，[53]当幼儿之间存在具有实际意义的关系时，可以将两点用一条线连接。具体操作如下：第一，将同伴评定的结果录入Excel建立关系矩阵，如幼儿A提名喜欢的幼儿有B与C，则A与B、A与C之间赋值1，其他没有被A选中的幼儿D、E、F等与幼儿A之间赋值为0。第二，运用UCINET 6软件绘制以班级为单位的实验组流动幼儿与对照组流动幼儿同伴关系网络的社群图，分析两组流动幼儿同伴关系网络的基本性质、强连带和弱连带关系数量、个体中心度以及小群体接纳水平，[54]明确实验组流动幼儿与对照组流动幼儿同伴关系网络的基准水平。

2. 干预过程。

（1）主试。

主试由2名学前教育硕士研究生担任，均参加过同伴关系与社会网络的测量与统计工作，对研究目的和研究内容非常了解，与流动幼儿已有一定的接触。

（2）干预方案。

研究以“社会网络干预”为方案的设计基石，以改变流动幼儿社交类型，提高流动幼儿同伴关系网络联结数量和关系凝聚力指数、强连带关系数量、个体中心度数值以及改变小群体接纳水平等作为网络干预的总目标，借鉴“比比和朋友”同伴交往课程内容，采用干预网络整体、干预小群体和干预个体3种路径，制定以同伴关系为主题的干预方案，提高流动幼儿的社交意愿和被接纳水平、促进流动幼儿产生更多双向友谊关系。干预方案体现以下特点。一是干预内容的科学性与契合性。干预方案借鉴“比比和朋友”同伴交往课程，该课程注重幼儿情绪健康和社交技能的发展，最终帮助幼儿提升社交技能、习得和发展不同情境下的应对策略，该课程在中国实施并被证实具有可行性和有效性。[55][56]同时，研究基于流动幼儿同伴关系网络的前测诊断，针对流动幼儿同伴关系网络基本性质、社群图、个体中心度以及小群体的现实表现，借鉴“比比和朋友”7个单元模块，即认识小朋友、激发交友动机、掌握交友礼仪、认识情绪、学会表达和倾听、解决同伴冲突、维系友谊，开展适宜流动幼儿同伴关系的干预活动。干预内容针对前测流动幼儿同伴关系的表现与问题，从交友动机的激发，到同伴交往多种技能的获得，再到友谊的维持，内容层层递进。二是干预路径充分体现社会网络干预的理念与要求。社会网络干预利用社会网络数据来洞察人物形象和分析群体关系，通过干预整体、干预小群体、干预个体3种路径来实现群体网络关系的优化。整体网络干预活动即通过集体活动使流动幼儿认识同伴的重要性，学习同伴交往的礼貌用语并掌握同伴交往技能。小群体干预活动即侧重发挥“关键节点”在同伴关系网络中的影响力，这类节点的社交类型通常为受欢迎型，其个体中心度数值一般较高。在小群体活动中高个体中心度流动幼儿与低个体中心度流动幼儿搭档合作，可以为低个体中心度流动幼儿提供与同伴亲密互动、模仿榜样行为的机会，而且更容易使其在小群体中感受被同伴接纳的快乐，并产生强烈的社交意愿。个别化指导活动即注重网络节点的个体干预，尤其是边缘群体中的孤星点幼儿。教师通过个别化指导活动帮助流动幼儿学习礼貌用语和礼貌行为，持续强化同伴交往技能，给予幼儿更多的表扬和鼓励，增强其社交自信心。三是干预内容的生活性与方式的趣味性适合流动幼儿。干预方案内容的选择主要来源于流动幼儿生活中接触或经历的事件，对此幼儿具备相关的前期经验。开展活动所需要的材料、绘本等是流动幼儿园容易获取的，具备可行性。同时，干预活动通过流动幼儿感兴趣的绘本分享、游戏指导、情境体验、角色扮演等方式开展。具体如下表2所示。

2名主试在幼儿园对实验组32名流动幼儿实施干预，共同负责实施7个单元的同伴关系网络干预，干预总时间为3个月。经与幼儿园教学园长协商，干预活动安排在每周一、周三和周五上午，研究招募了4名学前教育专业研究生担任研究助理。其中，网络整体活动干预17次，每次25分钟；小群体活动干预14次，每次30分钟。小群体干预活动是在尊重幼儿意愿的基础上将受欢迎幼儿与被忽视或被拒绝幼儿搭配在一起开展的，一般为6～10人，3～5对搭档；个别化指导对象是被排斥在小群体外的幼儿，共开展7个话题、14次干预活动，每次15分钟。7个干预单元均设有详细的干预方案。以第三单元“掌握交友礼仪”为例，具体活动方案如下表3所示。

（3）后测。

在干预活动结束一周后进行后测，施测地点、施测对象和施测步骤与前测相同，以考察实验组流动幼儿干预后同伴关系网络的变化。

（三）数据分析

首先，运用SPSS 23.0软件统计每个幼儿的社会偏好和社会影响力进而得到每个幼儿的社交类型。通过独立样本t检验分析实验组和对照组在前、后测中个体中心度的差异；通过配对样本T检验分析实验组和对照组各自前后测个体中心度的差异。然后，运用UCINET 6软件绘制以班级为单位的中班流动幼儿同伴关系社会网络社群图，并分析两组的同伴关系网络基本性质、社交关系、个体中心度及小群体分布。

三、研究结果与分析

（一）流动幼儿同伴关系网络基本性质的前后测变化

社会关系网络基本性质主要通过网络节点数量、网络关系联结数量、网络密度、凝聚力指数等来体现。其中，网络节点代表社会关系网络中的行动者，网络节点数量可反映网络规模大小，网络节点数量越多，表示社会关系网络规模越大。网络关系联结数量代表节点间的关系数量，即行动者之间的关系数量。网络密度反映网络中各节点间的关联程度。网络关系联结数量越多，网络密度越大，表示社会关系网络密集程度越高。凝聚力指数基于节点间最短距离以衡量网络凝聚力程度，凝聚力指数越大，表示社会关系网络越紧密。[57]

前测时，实验组和对照组的网络节点数量分别是32和28，网络关系联结数量分别是64和56，网络密度分别是0.065和0.077，关系凝聚力指数分别是0.248和0.179（见表4），说明实验组和对照组的同伴关系网络规模和网络凝聚力程度相似。干预方案实施后，通过对比前后测结果，发现实验组流动幼儿的网络关系联结数量、网络密度、凝聚力指数变化幅度显著高于对照组流动幼儿的变化幅度，网络关系联结数量从64增加至96；网络密度从0.065增加至0.097；关系凝聚力指数从0.248提高到0.409。这表明参加干预活动后，实验组流动幼儿的同伴关系网络联结数量和凝聚力指数明显提高，对照组流动幼儿的同伴关系网络联结数量和凝聚力指数没有明显改变。

（二）流动幼儿同伴关系网络社群图的前后测变化

社群图是利用节点和线来展现行动者社会关系的可视化表达，节点代表行动者，线代表社会关系，[58]本研究运用社群图分析流动幼儿的社交类型与社交关系。

1. 流动幼儿社交类型的前后测变化。

如图1所示，在本研究的社群图中，五种节点类型分别代表流动幼儿的五种社交类型。前测时，实验组与对照组流动幼儿的节点类型占比最多为被忽视型，且均存在“孤星点”幼儿（见图1与图2）。实验组被忽视型流动幼儿有10名，占31.3%（见图5）；对照组被忽视型流动幼儿有10名，占35.7%（见图6），说明被忽视型流动幼儿在两组中占比相近。在两组的社群图中均存在“孤星点”幼儿，即这类幼儿既不选择其他幼儿作为朋友，也没有被其他幼儿当作朋友。实验组有3名“孤星点”幼儿（幼儿1-18、1-24、1-30），社交类型为被拒绝型和被忽视型，对照组有2名“孤星点”幼儿（幼儿2-16、2-21），社交类型均为被拒绝型，两组“孤星点”幼儿属于同伴关系网络的边缘幼儿。

干预方案实施后，通过对比前后测社群图，发现后测实验组流动幼儿的节点类型占比最多为普通型（见图3），对照组流动幼儿的节点类型占比最多仍为被忽视型（见图4）。实验组被忽视型流动幼儿的占比从31.3%下降至15.6%，普通型流动幼儿的占比从15.6%上升至40.6%（见图5），对照组流动幼儿前后测节点类型占比最多的均为被忽视型，分别占35.7%和28.6%（见图6）。此外，后测发现两组均不存在“孤星点”幼儿，但实验组前测时的“孤星点”幼儿有积极变化，其节点类型从被拒绝型和被忽视型转为受欢迎型、普通型和矛盾型，而对照组前测时的“孤星点”幼儿没有积极变化，其中一名“孤星点”幼儿（幼儿2-21）始终为被拒绝型。这说明干预活动有效改善了流动幼儿的社交类型，呈现由被忽视型流动幼儿走向普通型流動幼儿的趋势。

2. 流动幼儿社交关系的前后测变化。

在社会网络分析中，社会关系由双向选择关系和单向选择关系组成。两个节点间的双向选择表示强连带关系，单向选择表示弱连带关系。强连带关系代表幼儿间的友谊关系是一种以个体为指向的双向结构，反映的是两个个体间的情感联系。[59][60]弱连带关系代表幼儿间的同伴接纳关系是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢，接纳或排斥。[61][62][63]本研究的社群图中，双箭头粗线表示强连带关系，单箭头细线表示弱连带关系。

前测时，实验组流动幼儿和对照组流动幼儿的强连带关系数量相近，弱连带关系数量略微有差异。实验组流动幼儿和对照组流动幼儿的强连带关系数量分别为10和14，表明两组流动幼儿的友谊关系数量相近。干预方案实施后，实验组流动幼儿的强连带关系数量和弱连带关系数量的增长幅度均高于对照组流动幼儿。实验组的强连带关系数量为26，增幅为160%，对照组的强连带关系数量为12，下降了14.3%；实验组的弱连带关系数量为70，增幅为29.6%，对照组的弱连带关系数量为53，增幅为26.2%。（见表5）这表明参加干预活动后，实验组流动幼儿的友谊关系数量增多，更多幼儿之间建立了双向的同伴关系。

（三）流动幼儿同伴关系网络个体中心度的前后测变化

在社会网络分析中，个体中心度反映个体在群体中的重要程度。[64]其中，内向中心度（Indegree Centrality）表示其他节点直接指向该节点的总数，即有多少幼儿提名该幼儿为“最喜欢的小朋友”，反映该幼儿的受欢迎程度；外向中心度（Outdegree Centrality）表示该节点直接指向其他节点的总数，即该幼儿提名多少幼儿为“最喜欢的小朋友”，反映该幼儿对同伴的喜爱及对友谊的渴望程度。

通过独立样本t检验，前测时发现实验组和对照组在内向中心度（t=-0.127，P=0.899＞0.05）和外向中心度（t=-0.232，P=0.817＞0.05）上均无显著差异，表明两组流动幼儿的个体中心度表现一致。干预方案实施后，发现实验组流动幼儿和对照组流动幼儿在内向中心度（t=2.089，P=0.044＜0.05）和外向中心度（t=3.105，P=0.004＜0.01）上均存在显著差异，实验组显著高于对照组。（见表6）

通过配对样本t检验发现，实验组流动幼儿的内向中心度的后测（t=-2.625，P=0.013＜0.05）和外向中心度的后测（t=-4.748，P=0.000＜0.001）均显著高于前测。对照组流动幼儿的内向中心度的后测（t=-0.471，P=0.641＞0.05）和外向中心度的后测（t=-1.655，P=0.109＞0.05）均与前测无显著差异。（见表7）这说明干预活动有效提高了流动幼儿的个体中心度，帮助流动幼儿既能找到自己喜欢的同伴，也能提升自身的受欢迎程度。

（四）流动幼儿同伴关系网络小群体的前后测变化

在社会网络分析中，小群体是属于行动者的一个子集，且在此集合中行动者之间具有较强的、直接的、紧密的或积极的关系。[65]本研究中，小群体至少包含三个点，其中任何两点都是邻接的，并且不存在任何与小群体中所有点都有关联的其他点。从小群体的数量来看，前测实验组有16个，对照组有13个；后测实验组有19个，对照组有15个。（见表8与表9）从小群体的成员人数来看，前测时实验组和对照组均以3人为主；后测时实验组和对照组仍以3人为主。

从成员类型来看，流动幼儿同伴关系网络小群体的成员分为融入型群体成员与排斥型群体成员。融入型群体成员是被同伴关系网络中不同的小群体所接纳的流动幼儿；排斥型群体成员是被排斥在所有小群体之外的流动幼儿，属于同伴关系网络中的边缘流动幼儿。前测时，实验组融入型群体成员有21名，占65.6%；排斥型群体成员有11名，占34.4%。（见表10）对照组融入型群体成员有19名，占67.9%；排斥型群体成员有9名，占32.1%。（见表11）这说明实验组和对照组的两种类型群体成员占比相近，且普遍存在流动幼儿被排斥在小群体外的现象。干预方案实施后，实验组融入型群体成员人数呈大幅增长趋势，排斥型群体成员人数呈大幅下降趋势，对照组的这两类成员人数无明显变化。其中实验组融入型群体成员增加至30名，占93.8%；排斥型群体成员减少至2名，占6.2%。（见表10）对照组融入型群体成员有18名，占64.3%；排斥型群体成员仍有10名，占35.7%，其中对照组流动幼儿2-15、2-16、2-21、2-22、2-25、2-28，在前、后测时始终为排斥型群体成员。（见表11）此外，前测时实验组流动幼儿1-18、1-24、1-30和对照组流动幼儿2-16、2-21都是“孤星点”幼儿，且都被排斥在小群体外。后测时实验组的“孤星点”幼儿不再是“孤星点”，也不再被排斥在小群体外；而对照组的“孤星点”幼儿尽管不再是“孤星点”，但仍被排斥在小群体外。这说明干预活动有效促进了实验组流动幼儿主动融入小群体以及被小群体接纳。

四、讨论

本研究制定的干预方案对流动幼儿同伴关系网络的改善具有积极效果。在干预方案实施前，实验组和对照组流动幼儿的同伴关系网络表现具有一致性。然而在干预方案实施后，实验组的被忽视型流动幼儿比例低于对照组，同伴关系网络联结数量和关系凝聚力指数、强连带关系数量、个体中心度数值以及小群体接纳水平均显著高于对照组。实验组前后测数据显示，后测被忽视型流动幼儿占比低于前测，后测同伴关系网络联结数量和关系凝聚力指数、强连带关系数量、个体中心度数值以及小群体接纳水平显著高于前测，而对照组前后测数据在这五方面没有显著变化。这说明干预方案有助于流动幼儿同伴关系网络的改善。

（一）网络整体活动具有改善流动幼儿同伴关系的基础作用

流动幼儿在同伴关系网络中表现为同伴关系网络凝聚力弱、强连带关系数量少、个体中心度数值低以及小群体接纳水平低等特点。网络整体活动整合同伴互动的内容并通过多元的方式实施，提升了流动幼儿同伴交往技能，改变其不友好行为，改善了流动幼儿同伴的社会网络关系。已有研究指出，通过整体活动增加幼儿的交往机会能够促进幼儿交往能力的提升。[66][67][68]一方面，网络整体干预活动具有系统性，干预内容从流动幼儿的朋友认知、交友意愿、交友礼仪、情绪调节、表达和倾听能力、解决同伴冲突以及维持友谊等7个方面进行设计，相互关联且层层递进。干预活动的导向性明确，涉及交友动机的激发、同伴交往多种技能的获得、友谊的维持等提升流动幼儿同伴关系的重要能力，这为改善流动幼儿同伴的社会网络关系提供重要支撑；另一方面，整体网络活动的内容选择充分考虑流动幼儿的生活背景与已有经验，并通过开展适合幼儿的游戏活动、绘本活动、体验活动以及家园共育活动等多元形式，深化了流动幼儿对朋友的认知，提高了流动幼儿同伴交往能力，改善了流动幼儿同伴的社会网络关系。

（二）小群体活动具有提升流动幼儿社交地位的关键作用

本研究通过“找呀找呀找朋友”“困难来了有朋友”“彬彬有禮小绅士”“赶走生气小魔王”“道歉小锦囊”“礼物漂流记”等7个单元的内容开展小群体干预活动，有效地提升了流动幼儿的同伴交往能力。有关同伴群体效应的研究表明，小群体活动更容易产生同伴影响，更有助于幼儿同伴交往行为和态度的改变。[69][70]为此，一方面，本研究通过小群体活动为流动幼儿提供充足的同伴互动。比起网络整体干预幼儿数量多等特点，小群体活动人数较少，针对性更强，能够提升流动幼儿多种同伴交往技能，包括正确处理同伴争执的能力、获得同伴支持和肯定的能力、表达自己以及听取他人意见的能力等；[71][72]另一方面，本研究通过小群体活动为高个体中心度幼儿与边缘幼儿建立合作关系。互补性组合通过发挥高个体中心度幼儿的社交影响力，激发边缘流动幼儿产生同伴交往意愿，[73]提升流动幼儿社交地位，可以改变小群体同伴关系的生态，而多个小群体活动又能够助力流动幼儿同伴的社会网络关系改善。

（三）个别化指导活动具有提升边缘流动幼儿同伴交往能力的补偿作用

个别化指导是教师在幼儿园一日生活中根据幼儿个体需要、兴趣和能力给予幼儿针对性的指导，以此来促进幼儿同伴关系的发展。[74]研究主要通过个别语言指导、动作示范、游戏指导、谈话等方式完成了“我就是我”“前迎小天使”“轮流玩真开心”“你一半我一半”等7个单元的内容的个别化指导。一方面，个别化指导活动使得教师在语言指导、游戏指导、活动设计等方面都更关注流动幼儿是否被同伴接纳，这对于幼儿心理发展具有一定影响，[75]边缘流动幼儿需要教师的个别化指导以获得情感支持，增强社交自信心；另一方面，及时的有效表扬和鼓励能够激发幼儿做出更积极的反应。[76]因此，基于正强化方法开展个别化指导，能够对边缘流動幼儿的同伴交往行为提供补偿性支持，助力同伴关系的改善。实验组边缘流动幼儿社交关系的变化说明个别化指导活动有助于提升边缘流动幼儿的同伴交往能力，使其既被群体接纳也愿意融入群体。

然而研究发现，一方面，干预方案实施后实验组的强连带关系仍少于弱连带关系，即流动幼儿的同伴双向选择始终少于单向选择。原因可能是受幼儿的认知发展水平的影响，[77][78][79]幼儿在交友过程中常以自我为中心，较少考虑他人的想法或评价。[80]此外，流动幼儿因父母工作变动、居住地变动频繁导致其在不同的幼儿园流动频次增加，难以建立稳定的双向选择关系。[81]另一方面，流动幼儿强连带关系增长速度远高于弱连带关系增长速度。原因在于双向的强连带关系在流动幼儿之间数量较少，可提升空间大。干预方案实施后，实验组强连带关系数量大幅增加，说明干预活动能够显著改善流动幼儿的强连带关系。弱连带关系是幼儿的单向选择，普遍存在于流动幼儿同伴关系网络中，且连带数量较多，即便通过干预活动，其增长速度也低于强连带关系增长速度。

五、教育建议

（一）针对流动幼儿同伴关系网络开展系统的干预活动

本研究基于流动幼儿同伴关系网络凝聚力程度、强连带关系数量、个体中心度数值以及小群体接纳水平，确定流动幼儿同伴关系网络的实然表征是设计干预活动的基石。为此，针对前期诊断数据，幼儿园教师要结合流动幼儿的同伴关系网络的表现与特点，从流动幼儿的朋友认知、交友意愿、交友礼仪、情绪调节、表达和倾听能力、解决同伴冲突以及维持友谊等7大系统模块切入，运用多元的方式开展与实施，才能确保网络干预活动的效果。

（二）善用不同社交地位流动幼儿的特点提高同伴交往指导的能力

一方面，教师要善于根据幼儿不同社交类型开展小群体的同伴关系干预。针对受欢迎型流动幼儿，教师要鼓励这类幼儿发挥自己的社交优势为其他流动幼儿树立榜样。针对被拒绝型和矛盾型的流动幼儿，教师要扬长避短，经常表扬他们的优点并给予鼓励，增强其社交自信心，决不能一味地惩罚不友好行为。针对被忽视型流动幼儿，教师要给予更多的关注，比如眼神的肯定、温柔的抚摸，让流动幼儿在新的班级环境中感受到自己是被喜爱和被重视的，愿意积极主动地融入班集体中。[82]另一方面，教师还要利用幼儿不同的社交地位开展潜移默化的干预。比如，在小群体干预活动中教师可以让高个体中心度流动幼儿和边缘流动幼儿搭档合作完成活动任务。边缘流动幼儿经过长时间的观察学习后，既能掌握一定的同伴交往技能，也能感受到同伴交友的乐趣；高个体中心度流动幼儿也会在交往中尽力帮助其他幼儿参与活动，其榜样意识、责任意识都会显著提升。

（三）针对边缘流动幼儿提供同伴交往的个性化指导

教师需要着重关注边缘流动幼儿，帮助其顺利融入同伴关系网络。受到新生身份、城市家长负面评价等因素影响，[83]边缘幼儿在流动园绝非个例。边缘流动幼儿的社交类型以被拒绝型和被忽视型为主，其个体中心度数值较低，易被排斥在小群体外，属于班级中的边缘群体。教师需要根据边缘流动幼儿的自身情况提供针对性的帮扶，对边缘流动幼儿的个别化指导活动可以通过个别语言指导、动作示范、游戏指导、谈话等方式开展，同时应给他们提供更多的与其他幼儿搭档合作完成任务的机会，让边缘流动幼儿在活动过程中渐渐熟悉班级中的其他幼儿，融入班级生活。

参考文献：

[1]邹泓.同伴关系的发展功能及影响因素[J].心理发展与教育，1998（02）：39-44.

[2][60][63]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：443，598，1249.

[3][19]WHITE L O， BORNEMANN B， CROWLEY M J， et al. Exclusion expected？ Cardiac slowing upon peer exclusion links preschool parent representations to school-age peer relationships[J]. Child Development， 2021，92（4）：1274-1290.

[4]KARACA N H， UZUN H，METIN S. The relationship between the motor creativity and peer play behaviors of preschool children and the factors affecting this relationship[J]. Thinking skills and creativity， 2020（38）：100716.

[5][18]YODER M L， WILLIFORD A P， VITIELLO V E. Observed quality of classroom peer engagement in a sample of preschoolers displaying disruptive behaviors[J]. Early childhood research quarterly，2019（47）：206-217.

[6]RINGOOT A P， JANSEN P W， STEENWEG-DE GRAAFF J， et al. Young childrens self-reported emotional， behavioral， and peer problems： The Berkeley Puppet Interview[J]. Psychological Assessment， 2013，25（4）：1273.

[7]ROJAS N， YOSHIKAWA H， MORRIS P， et al. The association of peer behavioral regulation with motor-cognitive readiness skills in preschool[J]. Early Childhood Research Quarterly，2020（51）：153-163.

[8][27]李幼穗，赵莹.幼儿同伴关系与情绪理解能力关系的研究[J].心理科学，2009，32（2）：349-351.

[9]LI L， LIU Y， PENG Z， et al. Peer relationships， motivation， self-efficacy， and science literacy in ethnic minority adolescents in China： a moderated mediation model[J]. Children and Youth Services Review，2020（119）：105524.

[10]OGBU J U. Variability in minority school performance： A problem in search of an explanation[J].Anthropology & Education Quarterly，1987，18（4）：312-334.

[11]RYAN A M. The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement[J]. Child development，2001，72（4）：1135-1150.

[12]任加艷，张新立.融合教育环境中听觉障碍幼儿同伴关系现状及其改善策略[J].学前教育研究，2016（04）：44-55.

[13]GOSWAMI H. Social relationships and childrens subjective well-being[J]. Social Indicators Research，2012，107（3）：575-588.

[14]何灿，魏华.儿童主观幸福感和同伴关系的相关性[J].中国健康心理学杂志，2015，23（9）：1384-1387.

[15]ASHER S R， PAQUETTE J A. Loneliness and peer relations in childhood[J]. Current directions in psychological science，2003，12（3）：75-78.

[16]周宗奎，赵冬梅，孙晓军，等.儿童的同伴交往与孤独感：一项2年纵向研究[J].心理学报，2006（05）：743-750.

[17]郭伯良，张雷.儿童退缩和同伴关系的相关[J].中国临床心理学杂志，2004（02）：137-139，141.

[20]BUHS E S， RUDASILL K M， KALUTSKAYA I N， et al. Shyness and engagement：Contributions of peer rejection and teacher sensitivity[J]. Early Childhood Research Quarterly，2015（30）：12-19.

[21]KRYGSMAN A， VAILLANCOURT T. Peer victimization， aggression， and depression symptoms in preschoolers[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019（47）：62-73.

[22]GARNER P W， DUNSMORE J C， BASSETT H H. Direct and indirect pathways to early school adjustment： Roles of young childrens mental representations and peer victimization[J]. Early Childhood Research Quarterly，2020（51）：100-109.

[23][46][50]刘少英，王芳，朱瑶.幼儿同伴关系发展的稳定性[J].心理发展与教育，2012，28（6）：588-594.

[24]桑标，徐轶丽.幼儿心理理论的发展与其日常同伴交往关系的研究[J].心理发展与教育，2006（02）：1-6.

[25]HOWES C， GUERRA A W， FULIGNI A， et al. Classroom dimensions predict early peer interaction when children are diverse in ethnicity， race， and home language[J]. Early Childhood Research Quarterly，2011，26（4）：399-408.

[26]万明钢，王亚鹏，王舟.5～7岁幼儿的同伴关系、社会行为与其母亲教养方式[J].心理科学，2001（05）：621-622.

[28]刘文，梁楠，杨丽珠.基于气质评定的幼儿同伴关系促进实验[J].学前教育研究，2007（05）：28-31.

[29][79]ANDRES-ROQUETA C， ADRIAN J E， CLEMENTE R A， et al. Social cognition makes an independent contribution to peer relations in children with Specific Language Impairment[J]. Research in developmental disabilities，2016（49）：277-290.

[30]李蕊.个别儿童融入集体的尝试及成效[J].学前教育研究，2013（07）：67-69.

[31]王晓芬，庄云.3～6岁外来务工人员子女同伴交往能力的发展特点[J].学前教育研究，2012（09）：29-34.

[32]顾磊.让流动儿童享受公平发展的阳光[N].人民政协报，2022-07-26.

[33]张春妹，丁一鸣，陈雪，等.同伴接纳与流动儿童外化问题行为的关系：自尊和物质主义的链式中介作用[J].中国特殊教育，2020（01）：65-72.

[34]朱丹，王国锋，刘军，等.流动儿童同伴关系的弹性发展特点研究[J].中国临床心理学杂志，2013，21（4）：654-657.

[35]LIU D， YU X， WANG Y， et al. The impact of perception of discrimination and sense of belonging on the loneliness of the children of Chinese migrant workers： A structural equation modeling analysis[J]. International Journal of Mental Health Systems，2014，8（1）：1-6.

[36]虞永平.关注流动和留守幼儿的生活与教育[J].学前教育研究，2010（05）：10-11，19.

[37]林聚任.社会网络分析：理论、方法与应用[M].北京：北京师范大学出版社，2009：41.

[38]刘军.整体网分析讲义：UCINET 软件实用指南上海[M].上海：格致出版社，2009：6-8，37-38.

[39]S.P. BORGATTI. Identifying sets of key players in a social network[J]. Computational & Mathematical Organization Theory，2006，12（1）：21-34.

[40]VALENTE T W. Network interventions[J]. Science，2012，337（6090）：49-53.

[41]武欣，刘梦玲，史瑾.混龄班幼儿同伴关系的特征研究——基于社会网络分析的视角[J].现代中小学教育，2020，36（5）：53-58.

[42][66][73][80]王小慧，戴思玮.5～6岁幼儿同伴关系的社会网络分析[J].学前教育研究，2014（03）：22-29，42.

[43]牟映雪.同伴关系视角下民工幼儿社会性发展研究——以重庆市为例[J].中国教育学刊，2010（02）：49-51.

[44]杨东平.中国流动儿童教育发展报告[M].北京：社会科学文献出版社，2017：323.

[45]庄西真，李政.流动人口子女城市教育融入问题的调查分析——以苏南地区为例[J].教育研究，2015（08）：81-90.

[47]庞丽娟.同伴提名法与幼儿同伴交往研究[J].心理发展与教育，1994（01）：18-21.

[48]CILLESSEN A H N， BUKOWSKI W M， HASELAGER G J T. Stability of sociometric categories[J]. New directions for child and adolescent development，2000（88）：75-93.

[49]JIANG X L， CILLESSEN A H N. Stability of continuous measures of sociometric status： a meta-analysis[J]. Developmental Review，2005，25（1）：1-25.

[51]邹晓燕，李英玉，黄晓梅.幼儿同伴关系发展特点与教育[J].幼儿教育（教育科学版），2006（Z1）：72-75.

[52]陈欣银，李正云，李伯黍.同伴关系与社会行为：社会测量学分类方法在中国儿童中的适用性研究[J].心理科学，1994（04）：198-204，254.

[53][54]刘军.社会网络模型研究论析[J].社会学研究，2004（01）：1-12.

[55]張婕.一项国际性幼儿心理健康教育课程在上海的实施效果研究[D].上海：华东师范大学，2009：110.

[56]刘占兰.有效促进幼儿的情绪健康与社会性发展——《比比和朋友》情绪健康与社会性发展教育方案[J].学前教育（幼教版），2008（12）：12-13.

[57]NAUDET J， DUBOST C L. The Indian exception： the densification of the network of corporate interlocks and the specificities of the Indian business system（2000—2012）[J]. Socio-Economic Review，2017，15（2）：405-434.

[58]MORENO J L， JENNINGS H H. Statistics of social configurations[J]. Sociometry，1938：342-374.

[59][62]邹泓.同伴接纳、友谊与学校适应的研究[J].心理发展与教育，1997（03）：57-61.

[61]VIRGINIA， SLAUGHTER， MICHELLE， et al. Theory of mind and peer acceptance in preschool children[J]. British Journal of Developmental Psychology，2002，20（4）：545-564.

[64]罗家德.社会网分析讲义[M].北京：社会科学文献出版社，2005：141.

[65]刘军.社会网络分析导论[M].北京：社会科学文献出版社，2004：4-19，59-67，112-130，153.

[67]PANGANIBAN J L， SHIRE S Y， WILLIAMS J， et al. Supporting peer engagement for low-income preschool students with autism spectrum disorder during academic instruction： A pilot randomized trial[J]. Autism，2022，26（8）：2175-2187.

[68]ORTEGA R， ROMERA E M， MONKS C P. The impact of group activities on social relations in an early education setting in Spain[J]. European Early Childhood Education Research Journal，2009，17（3）：343-361.

[69]KIURU N， DELAY D， LAURSEN B， et al. Peer selection and influence on childrens reading skills in early primary grades： a social network approach[J]. Reading and Writing，2017，30（7）：1473-1500.

[70]PRINSTEIN M J， BRECHWALD W A， COHEN G L. Susceptibility to peer influence： using a performance-based measure to identify adolescent males at heightened risk for deviant peer socialization[J].Developmental psychology，2011，47（4）：1167.

[71]SRECKOVIC M A， HUME K， ABLE H. Examining the efficacy of peer network interventions on the social interactions of high school students with autism spectrum disorder[J]. Journal of autism and developmental disorders，2017，47（8）：2556-2574.

[72]劉晶波.幼儿园社会领域教育精要——关键经验与活动指导[M].北京：教育科学出版社，2015：91-119，165-177.

[74]杨文.从集体教学到个别化学习：幼儿园教育改革的必然[J].学前教育研究，2020（10）：81-84.

[75]邹泓，林崇德.青少年的交往目标与同伴关系的研究[J].心理发展与教育，1999（02）：2-7.

[76]易凌云，庞丽娟.在“亲历”中成长——一位幼儿教师个人教育观念的叙事研究[J].学前教育研究，2005（02）：40-43.

[77]周宗奎，孙晓军，赵冬梅，等.同伴关系的发展研究[J].心理发展与教育，2015，31（1）：62-70.

[78]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999：132-180.

[81][83]岳玉阁，卢清.城市流动幼儿同伴关系不良的原因与对策[J].学前教育研究，2008（06）：31-33.

[82]杨彩霞.被忽视与矛盾型幼儿社会技能训练的实验研究[J].学前教育研究，2003（03）：41-43.

Social Network Analysis and Intervention of

Migrant Preschool Childrens Peer Relations

ZHAO Jinghui， LI Li， LIU Ziqin

（School of Education，Guangzhou University，Guangzhou 510006 China）

Abstract： Based on the framework of the course “Zippys Friends”， this study designed intervention activities through three approaches： intervention in the whole， intervention in small groups， and intervention in individuals， and conducted a peer relationship intervention study with 32 migrant preschool children in an experimental group and 28 migrant preschool children in a control group. The results showed that the proportion of neglected migrant preschool children in the experimental group was lower than that in the control group. In addition， the experimental groups number of peer network connections， relational cohesion index， number of strong ties， the value of individual centrality， and the acceptance level of small groups were significantly higher than those in the control group. The data of the experimental group showed that the proportion of neglected migrant preschool children in the post-test was lower than in the pre-test. And it was found that， in the post-test of the experimental group， the number of peer relationship network connections， the relational cohesion index， the value of individual centrality， the number of strong ties， and the acceptance level of small groups were significantly higher than in the pre-test， while there was no significant change in these five aspects in the control group. The results showed that the intervention program was effective at improving migrant preschool childrens peer relationships. It can provide helpful references and inspiration for kindergarten teachers to guide migrant preschool childrens peer communication.

Key words： migrant preschool children， peer relations， social network， intervention

（責任编辑：刘向辉）