“学习力”嬗变及其内涵实质

李思玲 黄韵芝 向琼

摘  要：“学习力”由于难以被看见、不易被测量，且是多要素构成的一种复杂建构物，使得人们对其理解较为模糊。捋清概念的內涵和发展历史是研究的起点。文章通过对“学习力”概念的起源和后期迁移至教育学领域的研究概况进行文献梳理，发现“学习力”内涵具有系统性、管理学意蕴和教育学品格，在此基础上界定“学习力”，并划分为对应驱动、运作、保障和转化功能的学习动力、学习能力、学习毅力和学习转化力四个维度，以期为后续“学习力”的相关研究提供逻辑起点。

关键词：学习力；起源；迁移；内涵；构成

中图分类号：G40-01    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）17-0139-04

基金项目：广东省教育规划课题“后疫情时代大学生在线学习力提升策略研究”（课题编号：2021GXJK538）；全国教育科学规划教育部青年课题“职教改革背景下高职学生学习力提升研究”（课题编号：EIA210428）。

作者简介：李思玲（1987—），女，博士，中山职业技术学院马克思主义学院讲师，研究方向为高等教育、职业教育；黄韵芝（1984— ），女，博士，中山职业技术学院教育科学学院讲师，助理研究员，研究方向为人口健康促进、健康教育；向琼（1979—），女，博士，中山职业技术学院教育科学学院副教授，研究方向为高等教育、语言学。

近年来，与学生学习相关的问题越来越受到教育学界的关注，“教是为了不教”“教育最重要的是释放学生的学习力”等强调自主学习和发展质量的观点不断被提出。按照美国学者Frazer的观点，高等教育质量首先要看学生发展质量，学生发展质量包括了学生在整个学习历程中的所知、所做、所持态度［1］。从这个角度看，学生发展质量应是教育质量的关键要素。“学习力”作为学生发展质量的重要指标，其内涵界定、缘起、迁移等问题关系着后续探讨学生发展质量的逻辑起点，需要进行梳理。

一、“学习力”的嬗变演化

（一）源起：学习型组织构想中的关键要素

“学习力”的构想最初来自Forrester，他在《一种新型的公司设计》一文中运用系统动力学原理勾画了未来企业的组织形态。在这个构想中，教育成为一个学习型组织不可缺少的一部分，一个具有学习力的组织是具有生命的机体，能够不断焕发生机和发展壮大［2］。Forrester的学生Peter Senge在他的管理学论著《第五项修炼》中延续了导师Forrester在学习型组织相关论述中对于学习力的核心观点，站在人的发展的角度，认为这是一种心灵的根本性转变或提升转化，超越了传统学习获得知识、运用知识的层面，触及了做人的意义，是一种获得新思维、新行为以及重新创造自我的过程。

这一时期，国外对“学习力”的研究主要集中于管理学领域，且只作为一种构想和理论的雏形，研究成果较少。自1965年学习力被提及之后的15年间，国内未有学习力相关研究，国外形成了83篇文献。

可见，“学习力”源起于系统动力学原理，并在管理学理论和实践中得到深化，最初只作为一种学习型组织的构想和理论雏形，带有鲜明和浓重的管理学意蕴。

（二）迁移：从管理学领域转向教育学领域

21世纪后，“学习力”开始被国内管理学领域的学者正式提起。在此之前，有关学习力的研究多集中见于对学习型组织的探究，即便到了教育学领域，也是零星和笼统地显现在关于教育组织的相关论述中，并未有明确的定义表述。2001年，中国学习型组织专家张声雄在其著作《<第五项修炼>导读》中正式对“学习力”的管理学内涵进行界定：学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现，它是学习型组织的基础［3］。国外也基本同期展开了对“学习力”的专门研究，英国认知科学专家Claxton在2002年参与领导了“有效终身学习”项目，开发出目前应用广泛的“蛛网式”学习力评估方法。同年，Claxton出版了专著《构建学习力：让年轻人成为更好的学习者》［4］。至此，“学习力”才真正意义上从管理学迁移到教育学领域。

“学习力”在教育学界得到了更多关注，形成了与学习力相关的诸多成果。从图1可知，国内外对“学习力”的研究自2001年起，研究成果呈翻倍增长的趋势，特别是近十年的文献数比此前五十年文献总数还要多，说明近十年学界对学习力高度关注。数据说明，国内外学习力研究有不同频率。国外在学习力提出的前30余年间研究逐步深入，直到2001年，“学习力”在国内学界突然引发关注，很快便在文献数量上与国外大致持平，并在2011年之后显著增加。可见国内对学习力的研究起步虽晚，但进展较快。

（三）嬗变：时代大局与个体发展的需要

学习力之所以成功地从管理学迁移至教育学并取得了一定的研究成果，与时代的发展需求和学习力本身具有的教育属性分不开。

首先，学习力与国家和民族发展密切相关。在知识经济时代，世界各国的激烈竞争归根结底是人才和教育的竞争，世界各国的发展进步也越来越依赖于对知识的掌握、运用和创新。个人、组织、国家和民族只有掌握了学习的先机和主动权，才有机会抢占生存和发展高地。因此关注学习、加强教育、培养人才，提高经济社会发展水平，已成为各国发展的共识，个人、组织、国家和民族是否具有“学习力”，直接关系国家和民族的兴衰。

其次，教育的本质在于通过各种方式促进人的发展，学习力的实质与此不谋而合。“学习力”是个人成长发展的关键因素，有学者直言，“学习力”是教育发展的生产力［5］、是学习质量高低的决定因素，是未来最本质的竞争力［6］。“学习力”更加关注学习者对知识获取、经验总结、观念转变、行为改善等的学习过程，也更加倾向于挖掘个人成长的内在实现价值、自我体悟和自我塑造，从这个意义上讲，“学习力”对个人成长发展所带来的影响更为持久和深远，它触及个人终身成长的维度，也呼应了终身教育理论“提高人的精神、教养及健全人格、完善人性”的宗旨。

二、“学习力”的内涵

基于上述对“学习力”发展历史的梳理，能够明确目前国内学界研究视野中的“学习力”内涵既具有系统性、管理学意蘊和教育学品格。因此，在界定“学习力”时，既要从系统运作的角度出发，又要关注到其对个人或组织状态的管理效用，更要体现教育促进人的全面发展的本体功能。

国外对“学习力”一词有两种表述：在《美国传统词典双解》中是“learning ability”，英国学者 Claxton称之为“Learning Power”，美国哈佛大学学者Kirby则表述为“the power of learning”［7］。“ability”多指具象且操作化的潜能，“power”多指身心具有的能量，内涵相对比较丰富。在牛津高阶英汉双解词典中，“power”有能量、能力和影响三种解释［8］。因此，要定义人们在学习过程中的种种身心表现及所获所得，“Power”更为合适。

中国学者陈维维、杨欢对2010年前有关“学习力”内涵和外延的研究进行了系统的梳理，将之大致分为能量观、品性观、素质观和能力观四种倾向［9］。2010年之后，国内外对于“学习力”内涵外延的探究基本上延续着以上分类，并越发集中于能量观和能力观。如Julianne Willis等人在对“以教师为中心”和“以学习者为中心”两种教育范式的研究中引入“学习力”的观点，明确指出学习力是基于Crick和Claxton有效终身学习者的模型［10］，也就是兼持能量观和品性观。陈坤等人认为“学习力”是促进学习品性不断提升的动态能力系统［11］。这些观点都趋向于认为“学习力”是能力观视域下的动态能力系统。裴娣娜在2016年提出“‘学习力是学生的生长力 （活力、能量），‘学习力是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力。”［12］这属于“学习力”能量观解读。按照对“学习力”内涵的不同解读，各方见解大致如表1：

从2010年后的研究成果看，“学习力”的内涵逐渐趋向能量观和能力观。但无论是哪种，都离不开对“力”本质的探究。“力”在物理学中指物体获得加速度或形变的外部因素，强调对物体产生了作用、施加了影响、发挥了效果。这意味着，“学习力”首先应具有对学习主体产生积极影响的功能。结合系统性、管理学意蕴及教育品格的要求，本研究将“学习力”界定为学习者在学习过程中通过学习活动对自身状态产生积极影响的一种动态能力系统。

三、“学习力”的构成

（一）观点具有地域性

国内外对“学习力”构成要素的探讨纷繁多样，如表2所示，按地区分类大致可分为英系、美系和中系三类，呈现出不同研究特点。

（二）构成要素的四个维度

“学习力”是一个复杂的系统概念，但不是单纯学习要素或过程的组合。综览上述文献，对学习本质的探究很多呈现出“组合化”倾向，有的构成要素甚至多达十余项。总体而言，国内外学者对“学习力”本质的解读呈现众多版本，至今尚未形成统一且全面的解释。在上述研究的启示下，本研究倾向于认为“学习力”的本质是一种能力或能量系统，基于不同研究视角可能划分若干个构成要素，无论要素数量多少，最终“学习力”的实施效果都将通过这些要素的相互作用来体现。因此，探讨“学习力”的本质必须持一种整体观和过程观，并关注其中各要素的相互联系。

系统动力学是“学习力”构想的起源理论，是对整体运作本质的一种思考方式。从系统运作的逻辑出发，“学习力”可分为驱动、运作、保障和转化四个部分，分别对应学习动力、学习能力、学习毅力和学习转化力四个维度。学习动力是学习力这个能力系统的驱动部分，是学习者参与学习活动和保证学习持续进行的驱动因素，体现为学生的学习信念、学习态度、学习兴趣等方面；学习能力是学习力系统中的运作部分，是个体所具有的能够引起行为或思维方面比较持久变化的内在素质，对于高职学生来说，除了常规的记忆、概括、注意、理解、批判反思等能力，还体现为技术技能实践动手能力；学习毅力是学习力系统中的保障部分，是高职学习者顺利进行学习活动、持续开展学习活动和克服学习障碍的保障因素，体现为学生进取意志、自控自觉、坚持性等方面；学习转化力是学习力系统中的转化部分，与学业考试的目的一致，是高职学习者学习成效的检测和验证，但更侧重于对所学知识和信息的实际运用以及对外部世界所产生的积极效果，体现为学习者对知识和技能的理解运用、迁移转化、创新创造和强化执行。

四、结语

总体而言，“学习力”研究至今只有半个多世纪的历史，在国内兴起也仅在近一二十年间，研究深度还有较大的发展空间。对“学习力”内涵的探讨虽呈现多元化现象，但具有越发集中于“能力”“能量”的趋势。本研究基于系统性、管理学意蕴和教育学品格的要求，对“学习力”进行界定，以期为学界研究“学习力”提供借鉴。

参考文献：

［1］ 陈玉琨，杨晓江. 高等教育质量保障体系概论［M］. 北京：北京师范大学出版社，2004.

［2］ Forrester J W. A new corporate design［J］. Industrial Management Review，1965，7（01）：5-17.

［3］ 张声雄. 第五项修炼导读［M］. 上海：上海三联书店，2001.

［4］ Claxton G. Building learning power：Helping young people become better learners［J］. TLO Limited Bristol，2002.

［5］ 沈勇. 学习力：教育发展的生产力［J］. 辽宁教育，2017（04）：47-48.

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［7］ Kirby. 学习力［M］. 海口：南方出版社，2005：4.

［8］ 郭亚婷. 英国ELLI项目学习力理论要素、提升策略及启示［J］. 教学与管理，2015（21）：118-120.

［9］ 陈维维，杨欢. 教育领域学习力研究的现状和发展趋势［J］. 开放教育研究，2010（02）：40-46.

［10］ Julianne W，Marilynn W，Henk H. Learning power：Taking learning-centredness seriously in a blended learning environment. In：Myths in education，learning and teaching：policies，practices and Principles［J］. Palgrave Macmillan，2015：19-39.

［11］ 陈坤，梁星星，沈小碚. 论学生学习力的内涵、形成与涵养［J］. 当代教育科学，2018（03）：41-46.

［12］ 裴娣娜. 学习力诠释学生学习与发展的新视野［J］. 课程·教材·教法，2016（07）：3-9.

（责任编辑：胡甜甜）