课程质量提升：困境与超越

阚云超 张琨 郝兆杰

摘 要：课程是人才培养的核心要素。课程建设存在“重”申报“轻”建设，“重”荣誉“轻”应用，“两性一度”标准落实不全面、不到位等问题。课程荣誉终身制、课程过程管理松散化、课程评价缺乏动态性等是影响课程质量的内在原因。研究以课程质量提升范式创新为抓手推动学校示范课建设，在课程遴选、实施、评估、调整四个环节进行优化革新，以破解课程质量建设困境。同时通过设立课程中心、构建评价体系、搭建信息化平台、健全支持服务，构建起课程质量提升路径。

关键词：课程质量；课程评估；示范课；两性一度

一、引言

课程是人才培养的核心要素，是人才培养体系中的最基本单元，是影响学生发展最直接的中介和变量，课程质量直接决定着人才的培养质量。我国高校向来重视课程建设，自2003年以来，精品课程、精品资源共享课、精品在线开放课等教学质量工程的实施，在很大程度上推动了高等教育领域的课程建设意识与质量提升。2019年以来，一流本科课程“双万计划”的启动标志着高校课程质量建设迈入新的阶段[1]，

在此背景下，打造“金课”淘汰“水课”提高课程的“两性一度”，成为新时期提高人才培养质量、促进教育高质量发展的新抓手。然而，随着一流课程建设的推进，课程质量建设在“两性一度”达成度上仍差强人意，对素质与能力并重的人才培养目标的支撑度仍显不足，对规模化个性化课堂革命的撬动作用仍然乏力。课程质量提升既需要来自理论层面的范式创新，也需要来自实践层面的经验推动。

二、课程质量建设的现实困境及其生发机理

1．现实困境“画像”

（1）两“重”两“轻”的价值取向影响着课程建设成效。课程价值取向是人们在一定價值观支配下对课程所进行的有意识开发和选择时表现的倾向性，这种倾向性即是对价值主体的利益关照[2]。课程价值取向影响着人们对课程的整体认识，对课程开发过程的课程目标确定、课程内容选择、课程实施以及课程评价等各个环节都有着至关重要的作用[3]。当前高校课程建设价值取向可归结为两“重”两“轻”，一为“重”申报“轻”建设，二为“重”荣誉“轻”应用。前者具体表现为，课程建设者在申报阶段下足了功夫，提交的申报材料内容丰富、格式规范、图文并茂，竭力去迎合评审要求，力争为课程申请到一个一个“头衔”，一旦申报成功，却往往裹足不前、后继乏力，缺乏课程持续建设与优化完善；而对于学院或管理部门，亦重视申报时的“动员”“培训”，而对申报前的规划设计、组织培育重视不够，对申报后的监管督促、整改落实不够。后者具体表现为，无论课程主持人抑或是教学单位、甚或是教育行政管理部门，均将获得各级认定的课程视为个人荣誉或单位教学、管理业绩。持“荣誉观”取向的课程建设主体，将更多精力放在对课程的总结、包装、宣传、展示上，而对于课程实施的具体过程、学生的课程体验、课程实施效果、课程的评价反馈与优化提升等关注不够。两“重”两“轻”的价值取向很大程度上影响着一流课程建设成效。

（2）“表演式授课”的课程表现形式致使课程落地无保障。在一流课程申报过程中，线上课程所有课堂视频均已录制完成，其余类别课程多需提交一节课堂实录。此类授课视频成为课程评价的重要乃至关键性依据。然而，此类课程视频在制作上却有着很强的“表演”痕迹——授课教师经过个人形象设计后，依托视频制作公司，在智慧教室、录播教室、演播室乃至一些实际场地（茶舍、酒庄等），针对精心挑选的几个学生进行授课，授课过程经过精心“剪辑”后，课堂教学犹如影视大片。这种“表演式授课”极具工具主义和功利主义思想，通过艺术化的视觉呈现和刻意的课堂安排，虽能够给学生带来绝佳的视觉效果，但却常常将教学追求异化为对画面艺术的追求，而非对教学目标的达成。当回归真正课堂，又会脱去“表演”的外衣，呈现出传统的教学样态，那些创新的教学理念、生动的语言描述、有趣的教学情景随着视频制作的结束也都消散殆尽。表演式课堂与真实课堂“两张皮”式的疏离关系，给学生带来的学习体验往往是“跳跃的”“不接地气的”，并不能反映出课堂真实状态，更较难反映课程真实的实施效果。

（3）“两性一度”标准落实不全面、不到位。高阶性、创新性和挑战度是“金课”的核心特征，其在课程目标方面追求知识、能力、素质的有机融合，在内容层面追求前沿性和时代性，在方法层面追求互动、探究、个性化，在评价方面追求“一定的难度”[4]。随着一流课程建设的深入推进，如何将“两性一度”高标准课程融入以学生为中心的人才培养中去，成为人才培养目标达成和质量提升的关键环节。然而“两性一度”标准在课程质量提升中的有效落实还不够到位，具体表现如下：一是对“两性一度”的理解还存在偏差。多数人认为“两性一度”是对课程教学内容的高端要求，而对其在课程教学全过程如何有效落实则关注不够。事实上，“两性一度”不仅要求内容高端化，更要求教学设计与规划必须与学生学习效果和能力培养的高标准产出有机对接。 二是“两性一度”评价实现全过程、全覆盖存在着客观的操作性困难。由于课程教学涉及教师、学生和教学内容的全覆盖，产出周期长，人力物力投入大等客观困难，多数高校实施课程评价时，多以材料上报、课堂观摩和学生访谈等形式进行，这对常态化教学质量提升和大多数教师的激励效应还不够。三是在“两性一度”标准实施过程中，实现以教师讲授的高要求向以学生为中心的知识学习、能力培养和综合素养培育的高要求转化存在困难。多数课程实践中，“两性一度”的评价方式仍然是围绕教师教学的内容、方式和效果进行，并没有实现教学内容与学习者能力培养的支撑度和达成度有机对接。

2．现实困境的生发机理

（1）课程荣誉终身制。课程建设是推动高等教育教学改革落实落细的重要举措，被视为全力打赢全面振兴本科教育攻坚战的关键一环。一旦课程被认定为“一流课程”，课程及课程团队将会被贴上“金课”标签，被赋予相应等级的课程荣誉。对建设成效显著的课程授予相应荣誉本无可厚非，但是，在实施过程中，课程荣誉却存在“终身制”现象，即只要课程得到教育行政部门认定，便作为一种“符号”终身存在，课程团队亦终身享受该课程所带来的“福利”，不管其课程负责人是否变更，课程资料是否持续优化，课程目标是否有效达成，课程组织是否跟得上新要求，课程呈现是否适应新技术等。课程荣誉终身化违背优胜劣汰的原则，能上不能下的机制导致课程评审时的“内卷”现象。事实上，即便是国家在认定一流本科课程时，亦非将其作为“完成时”，而是要求以“迭代思维”对课程目标、内容、表现形式及呈现平台动态迭代，对课程实际应用、教学效果和共享效用等进行跟踪监测等[5]。课程荣誉终身化易让课程团队滋生惰性心理，疏于对课程迭代优化、与时俱进，事实上，“精品课程”“精品资源共享课”期间获得相关荣誉的课程，在“一流线上课程”建设周期，未及时调整课程建设思路、适应新的课程建设要求，未将学科研究新进展、实践发展新经验、社会需求新变化纳入课程，未能评上一流课程者不在少数。课程荣誉终身化易导致课程的“静默”与“固化”，是多种课程建设流弊的根源。

（2）课程过程管理松散化。课程管理包括对学校内和课程有关的一切活动进行的管理，包括对课程编制与规划，课程实施等多个方面[6]。

课程管理的主体包括三个层面：个体层面为教师个人，院级层面为系主任及教学副院长，校级层面则为教务处和主管教学副校长。当前高等教育在课程管理时主要着力于课程编制规划，而对课程实施过程的管理则存在一定程度的“缺席”，这就致使课程质量建设更多地成为教授及其团队个人的事情，事实上“管理者与教师的互动协作”[6]才是真正促进课程质量有效提升的法宝。以一流课程建设为例，其管理运作模式多是自上而下地监管，即接收到上级行政部门指令后才开始相关课程管理[7]——发布通知、组织评审、推荐等，而缺乏主动性的过程管理——提前谋划、培育支撑等。对于已获得相应认定的课程，亦缺乏相应的中期考核，遑论对课程实施过程数据的全方位监管。在松散的课程管理模式下，课程多是自由“长出来”，而不是有计划地“种出来”。课程两“重”两“轻”现象与此种管理模式下不无关系。

（3）课程评价缺乏动态性、发展性。评价具有诊断、导向、激励、调控等功能。课程评价对于课程建设的指向作用早已得到共识。当前课程评价存在“关注静态而忽略过程，关注结果而忽略发展”等问题。在评价依据上，虽然课程申报者提交了课程大纲、课程目标、课程教学设计样例、学生考试成绩、在线学习数据等，尽可能多地呈现课程实施数据，但仍较多地关注了课程的“静态现状”[8]。评估过程中缺乏对课程教育教学动态数据的有效采集[9]，虽然也提交有1个学时的课堂实录，但多是精心准备且经视频剪辑后的课堂，多非其课堂常态，且1个学时的课堂实录较难体现完整的课程质量，对课程实施的过程关注仍显不够。在评价取向上，忽视对课程的发展性评价。發展性课程评估强调对教师教学过程的评价，注重动态监控，既关注教师原有的教学水平， 也关注教师教学水平的提高过程，并为教师将来的发展提供指导和相应的机会[9]，为课程质量的持续改进、提高与完善[10]提供支撑。当前课程评价较为注重课程的遴选与甄别，课程质量反馈和指导未能得到有效落实。评价是指挥棒，课程的表演化、“两性一度”落实不够等问题均可在课程评价实施中找到相应答案。

三、课程质量建设范式变革

库恩首次明确提出“范式”的学术概念，并将其定义为某些实际科学实践的公认范例——包括理论、定律和仪器应用在一起——为特定的连贯的科学研究提供模型[11]。因此，范式可以被理解为研究某一特定领域的公认的价值取向和方法指引，是目标、假设、方法和理论的集合[12]。伴随范式理论被引入课程建设领域，众多课程研究者用该理论探讨课程建设及质量提升问题，试图发现课程建设的范本和模式、总结课程质量提升的路线和方法。基于对范式理论的认识，课程质量建设范式可理解为课程建设共同体所普遍持有的课程建设观与具体某门、某类课程质量提升思路的统一，并在课程遴选、建设、实施、评估、调整五个方面表现出若干共性的特征。

针对当前一流课程建设中存在的重申报轻建设，重荣誉轻应用，课程呈现形式“表演痕迹重”，落地效果不明显等问题，本研究以课程质量提升范式创新为抓手推动学校示范课建设，在课程遴选、实施、评估、调整四个环节进行优化革新，推动信息技术与课程评估的深度融合，深入贯彻“两性一度”的课程高质量标准，落实落细“以学习者为中心”的核心理念，带动高校课程质量的全面提升，扎实发挥课程育人功能，破解课程质量建设困境。

1．课程遴选：从提供“选择性数据”到“全部数据”

河南大学示范课程建设以项目化的方式推动，遴选是课程建设的首要环节。优化课程推荐方式，采取学院（专业）推荐，教育行政部门汇总资助。为摒除传统课程建设中教师自由申报，缺乏顶层规划和系统设计，以及评审过程中外在因素干扰，示范课程建设时，每个学院按限额推荐符合条件的课程。由于学院（专业）最了解课程重要程度及建设情况，推荐权下放至学院（专业）后，教务处不再组织前期评审，尽量摒除外在干扰，把好课程建设入口关。对于课程类型，要求课程必须为专业基础课或专业必修课，每个专业可以以单门课程或课程群（不多于3门）的方式申报。此种设计旨在夯实专业人才育人基石，培育课程建设共同体，形成课程育人的协同机制。对于提供的评审数据，除去常规的课程大纲、教学阐述、课程教案、教学评价、试卷及分析等教学文档之外，还要求提交全部的课件、全部的课堂实录，并鼓励教师以超链接的方式呈现学生学习数据、作业等，尽可能全面地掌握课堂教学情况和学生学习情况。“全部数据”的提交，旨在规避以往评审时课程数据的“选择性”和“局部性”，进而规避未呈现课程实施全貌及选择性数据的“填报”给评审结果及后期课程建设带来的负面影响。

2．课程实施：深入落实“两性一度”

示范课建设过程中，需一体化考量课程设计与课程实施，以“两性一度”统驭课程设计与课程实施，确保课程质量。前者体现教师对“以学生为中心”“两性一度”等理念的设计、渗透，后者体现出教师对教学设计的执行、落实、达成。在课程设计时，强调深挖课程育人元素，深化课程育人功能；鼓励教师更新教学内容体系，将学科专业发展前沿融入课程教学，提高课程内容的时代性、前沿性和高阶性；倡导教师创新教学组织形式、教学模式、教学方法；鼓励教师开展分层分类评价，注重学生高阶能力培养。课程实施时，鼓励教师积极将教学方案转换为教学行为和学生行为，充分利用信息技术赋能教学变革，开展面向高阶能力、问题解决能力、创新能力培养的新型教学，注重科研成果向教学成果的转换，推动科创融合，促进深度学习成效，基于学习证据开展过程性评价和增值性评价，不断提高“两性一度”的达成度。课程建设过程中，学校提供必要的学习支持与服务。

3．组织评估：评价更加全面，动态调整课程荣誉

课程评估是对课程建设水平进行综合研判的过程，是梳理建设经验、发掘建设问题的过程，是对课程质量监控的重要措施。为规避传统课程评估时依据某一环节或一两节课程视频就评定高低的现象[13]，示范课强调全程评估。其一，评估时间跨越一个学期，每节课的教学材料均是评估依据，而不是仅1～2节教学视频；评估材料包括课程大纲、课程教案、课件、各种学习资源、评价指标、学习支持材料等，远超现有评价中常见的“以某一章节的数据为例”。评价主体更为多元，不仅包括专家评价，更包括自评、教研组互评和学生评价。专家均为校外专家，人数在7～9人，同时会考虑专家评价的结果一致性[14]，即核算其评分差异系数（CV值），差异系统>0.25的课程会聘请其他专家复评。在评价方法方面，既有依据指标体系的量化评价，也有对课程整体把握的质性评估。其二，科学评估课程，动态调整课程荣誉，打破荣誉终身化。依据评价结果，将课程分为“示范课”“示范培育课”“非示范课”。“示范课”给予一定额度的奖励，在省级、国家级课程推荐时具有优先权，荣誉的有效时间为3年，3年后复评课程质量，并按新的评定等级予以认定；“示范培育课”给予半额奖励，在向高一级别课程推荐时作为重要参考。示范培育课有效期为一年，下一学年在学院层面优先参评校级“示范课”。

4．反馈整改：持续改进，示范带动

示范课建设的目的不仅仅是对课程等级评定，划分出三六九等，更重要的目的在于“以评促建、以评促改”，在于“示范引领，整体带动”。首先，将专家评估结果及相关建议悉数反馈给课程主讲人，作为课程后续整改的重要依据和参考。后续对“示范课”“示范培育课”复评时，须提供课程整改报告。其次，对示范课材料、教学视频、课程设计进行展示交流，组织示范课主讲教师以讲座、沙龙、午餐会等形式开展交流，分享其课程建设理念、设计思路、实施策略、教学方法等，构建课程建设共同体，带动课程质量整体提升。

对比传统课程评估，示范课课程评估整体范式变革如表1所示。

四、课程质量提升路径

1．组建课程中心，畅通课程建设体制机制

组织机构调整是推动课程改革的组织保障。在原来教务处质量监控科的基础上，建设“课程中心”。课程中心主要职能是统筹规划全校课程建设，引进国内外一流课程，明确课程质量等级标准，对课程质量进行常态化等级评定，强化评价结果运用，开展课程准入审核，建立课程预警及退出机制，为高质量人才培养提供充足、有效、优质的课程资源。研制“示范课管理办法”，合理运用评价结果，联动人事处的教师中心，将示范课评估情况作为课酬分配的重要依据，作为教师评优奖先、职称晋升的重要依据，作为高级别教学质量工程申报的重要依据。联动学生中心，将课程结果作为学生选课的重要依据。

2．构建评价体系，贯彻落实“两性一度”核心理念

评价指标体系是评价理念落地、评价组织实施、评价结论科学的根本前提。构建贯彻两性一度、以学生为中心等核心理念，凸显新时代课程要求的课程评价指标体系是实施课程评估首当其冲的工作。笔者围绕课程的高阶性，创新性，挑战度，课程思政，学生的主动性、参与的深度和广泛性，教学方式创新等关键词编制成评价指标，并运用德尔菲法征求专家智慧，最终形成高信效度的“示范课评价指标体系”，具体如表2所示。

3．搭建信息化平台，破解课程评估数据困境

全数据全链条的课程评价需要信息平台的依托。基于信息化课程平台，可伴随式搜集课程实时数据，课程目标、课程资源建设情况、教学活动开展情况、学生参与情况、作业完成情况、师生互动情况等教学数据均真实存储于课程平台，同时课程平台与智慧教室链接，教室课堂教学视频全程自动录制，部分平台还可直接生成课程目标达成雷达图，既保证数据的真实、准确、原生态，又规避参评教师的事后再准备、徒然增加工作量，让教师把工作重心放在课程设计与实施上，而非材料的准备上。如河南大学搭建的“课程建设与评估”系统，全方位支撑示范课的建设与评估，大大提高全数据采集与评价的及时性及实施效率，并满足教育部对课程平台所提出的要承担一流本科课程服务和数据安全保障的责任要求。

4．健全支持服务，确保课程质量持续提升

示范课建设不以“评”为目的，而以“建”为追求，高质量课程建设需要全方位的支持服务。示范课建设过程中，课程中心组建微信群，派专人负责跟进课程建设与智慧教室的技术支持等问题，并定时召开参评教师座谈会，及时获取教师意见，动态调整示范课实施计划；邀请校内外专家对示范课程建设进行培训指导；积极筹措资金，资助示范课建设；畅通反馈机制，将专家评审意见或建议反馈给教师，以促进其后期整改落实等。

五、课程质量提升实践应用

为突破课程建设掣肘，河南大学积极开展课堂质量提升实践探索。在前期顶层谋划和系统思考下，2022年初，学校开始启动“河南大学示范课”建设工程。示范课是指能够代表学校水平、特色的高品质课程，建设过程中从课程目标、教材选取、课程设计、课堂教学、过程性评价等环节进行探索，使学习过程突出体现知识、能力、素养的融合，学习效果可达成学生高阶思维能力和解决专业复杂问题能力的培养。示范课遴选淡化原有课程身份，以课程质量为准绳，鼓励各学院推荐专业基础课、专业核心课，鼓励以课程群的形式进行申报。2022年全年共83门课程参与示范课建设，涉及104个教学班。学校层面建设的“课程建设与评估”平台，需要示范性课程提交课程的总体性材料和过程性材料，及全部授课视频。视频完全是课堂实录，在整个示范性课程的评价过程中突出课堂高品质、原生态，不打乱正常的授课节奏，摒弃比赛中单节课堂及在线开放课录制中的表演性特征，重点考察课程内容的“两性一度”。通过示范课建设，强化教师教学质量意识，发挥示范课的示范引领作用，带动提升全校本科课程教学质量；通过不断强化“两性一度”的课程质量理念，以及不断扩大示范性课程的覆盖面，使越来越多的教师将开设高品质课堂作为一种习惯，从而打造具有河南大学特色的教学质量文化。在组织专家对课程进行评审时，专家认为“全数据全过程评估课程，对组织方和参与教师都是一种挑战，但这种挑战摒弃了课堂表演和技术剪辑，原生态视频和全过程数据还原了课堂的真实，对课程质量提升和课堂教学效果提质具有至关重要的价值”“教师教学过程注重师生互动，课件内容丰富，教学手段多元，学生的主体性作用发挥比较充分。教师讲课状态好，注重课程思政元素融入”。参评教师表示，“在多年的教学类评选中，此类评选是最‘累的，全过程、全章节、全数据的要求，让我对课程大纲有了更深入的思考，对教学手段升级有了更精心的追求，对教学活动有了更细致的设计，对教学评价有了更多元的实施，消除了倦怠、偷懒的心理，课程质量建设意识提升，课程实施效果得到了保障。”

参考文献：

[1]教育部.关于一流本科课程建设的实施意见[Z]. 2019-10-30.

[2]许玲，谢青松，张冲.智能化时代开放大学在线课程的价值取向与实现路径[J].成人教育，2021，41（01）：14-19.

[3]李森，李彬彬.高中教师课程价值取向的现状及发展[J].教育研究，2016，37（06）：89-96.

[4]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）.

[5]张立迁. 一流本科课程造就一流人才[N].中国教育报，2020-11-03.

[6]王伟廉. 高等学校课程管理若干问题的探讨[J]. 北京大学教育评论，2003（2）：24-28.

[7]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.

[8]汪劲松.专业与课程评估：地方高校教学质量保障体系的建设途径初探[J].中国大学教学，2014（2）：61-67.

[9]胡甲刚. 发展性课程评估探论[J].建材高教理论与实践，2001（4）.

[10]孙雪. 研究型大学本科线下“金课”评价指标体系构建研究[D].东南大学，2021.

[11]金吾伦.译后记[M]//托马斯.库恩.科学革命的结构.北京：北京大学出版， 2003.197.

[12]杨潘升.論高职课程范式的转型[J].职业技术教育，2017，38（22）：32-36.

[13]王群. 搞好课程评估， 促进课程建设[J].高等教育研究，1999（1）：46-48.

[14]董礼. 北京大学课程评估系统的设计和实施[J].北京教育（高教）.2017（6）：74-76.

[基金项目：2021年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目“筑基与超越：地方‘双一流高校课程质量提升模式创新研究”（2021SJGLX006），教育部首批新文科研究与改革实践项目暨2021年度河南省新文科研究与改革实践项目“‘新文科+智慧教育双轮驱动下高校教师教学胜任力模型构建与提升策略研究”（2021170013、2021JGLX022）]

[责任编辑：周晓燕]