初中英语教师课堂提问支架模式构建研究——基于深度学习的视角

●刘科，郑鸥

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》指出：“英语课堂教学应指向学生核心素养的发展，从意义出发，推动深度学习。 ”[1]“深度学习倡导通过自主建构新旧知识的联系并内化迁移到真实情境中解决复杂问题，最终促进学习目标的达成和高阶思维能力的发展。 ”[2]学生的深度学习是在与师生间、生生间的交流、沟通与合作中发生的，依赖于高质量的课堂话语支架。在初中英语课堂中，提问支架作为实现师生双向互动和交流的重要载体， 是使用最频繁的互动形式，对教师的教与学生的学有重大影响。有效的提问支架能够吸引学生的注意， 激发学生的参与意识，触发深度思考，引导学生在特定的主题语境下参与学习理解、应用实践、迁移创新的学习活动，在积极的互动中增强语言能力、 发展思维品质和提升学科素养，促进学生的深度学习[3]。

二、提问支架的内涵与分类

基于英语学习活动观，提问支架可被相对应地划分为理解性提问（comprehension question）、分析性提问（analytical question）、开放性提问（open question）。 其中，理解性提问属于低阶思维问题，分析性提问属于中阶思维问题，开放性提问属于高阶思维问题[4]。 其次，根据提问的形式，提问支架可被分为展示性提问（referential question）和参考性提问（referential question）[5]。 展示性提问通常以一般疑问句的形式呈现，答案指向具有唯一性的特点，学生的回答通常为“Yes”或“No”，思辨含量较低；参考性提问通常以特殊疑问句的形式呈现， 答案指向具有发散性的特点，学生根据提问能够生成多样化的答案，思辨含量较高。

三、研究设计

（一）研究对象与方法

本文的研究对象是来自Z 中学L 班的郑老师和该班的学生。 首先通过设置学生问卷进而得出目前教师课堂提问的现状， 然后对老师的课堂进行观察并记录课堂实况，转录师生话语。通过选取课堂话语互动的教学片段， 使用课堂提问支架分析框架进行分析，分析提问支架与深度课堂话语互动的情况，使教师利用课堂提问支架促进深度学习的过程可视化，归纳深度课堂互动下教师提问支架的建构模式，总结利用课堂提问支架促进学生深度学习的教学策略。

（二）研究过程

1.开展调查问卷，进行现状分析

从调查问卷结果（见表1）中看学生对课堂提问的反馈：目前英语课堂提问仍以检测学生语言知识的掌握程度为主，问题的封闭性较强、开放性较弱，难以促进深度课堂话语互动的开展。 例如，问卷第2小题（老师经常提出“yes or no”这样的问题）均值达到3.57；问卷第12 小题（老师会根据你的回答，对你追加提问）均值仅有2.15。当前的课堂提问倾向于浅层学习方式，难以引导学生开展较高认知层次的任务，难以发展学生的高阶思维能力。

表1 问卷调查结果的描述统计

由此可以看出，目前教师课堂存在三个方面的问题：一是提问支架浅层化。 提问支架聚焦于语言知识的落实，指向语言知识的检测，忽略对语篇内容的深层价值内涵的解读与传递。二是提问支架碎片化。问题链缺乏关联性、层次性和逻辑性，问题与问题之间孤立、单一地存在，难以形成合力，难以共同指向问题的解决。 当前课堂话语互动以教师传递既定事实的IRF 互动模式为主，在该互动结构中一般由教师发起提问， 学生简短回答， 提问的启动权被教师垄断，学生往往成为被动的参与者，缺乏主动的思考与探究体验，难以真正发挥提问支架的功能。三是提问支架单一化。 答案指向唯一的闭合式提问占比远高于答案指向多样的开放式提问，基于语篇的理解性提问占比远高于其他提问类型。

针对现状， 笔者通过对促进深度课堂话语互动的提问支架开展研究， 构建相应的课堂提问支架范式，总结促进深度学习的提问支架的应用策略，帮助教师提升课堂话语互动的质量， 从而推动学生核心素养的发展。

2.深度解读语篇，确定价值内涵

语篇研读是开展有效问题链设计的逻辑起点，深度课堂话语互动以语篇的深度解读为依托。 教师需要深度解读语篇，确定语篇传递的价值内涵，并以提问支架为载体向学生传递文本的内涵， 实现语篇与个体的深层互动。 深度语篇研读要求教师重点关注What、Why、How 三个方面。 What 指的是语篇的主题和内容是什么；Why 指语篇传递的意义是什么；How 指语篇具有怎样的文体特征、内容结构和语言特点。 教师在备课时需要特别关注语篇What 和Why 层面的解读，这样才能更精准地确定语篇的主题内涵，设置易于激发学生深度思考的问题链。

经过深入的文本研读，本研究选取课例语篇的价值内涵如表2 所示：

表2 课例语篇解读

3.搭建提问支架，建构话语体系

本研究以初中英语常态课型的深度话语互动片段为例，针对师生的话语行为进行分析，试揭示以提问支架促进深度学习的具体过程， 总结指向深度学习的课堂提问支架的建构模式。

（1）N 形提问支架建构模式

该课例的教学材料选自外研社八年级下册第7模块第1 单元，标题为Please write to me and send me some photos，话题为旅行建议。听力文本是Betty与Lingling 的对话：Lingling 即将去洛杉矶学习，Betty 为Lingling 的洛杉矶研学之旅提出携带物品的建议及理由。文本传递了“好的旅行建议取决于求助者的实际诉求”的价值内涵。

（转录说明：“...”停顿少于1 秒；“（3）”停顿是3秒；“T”教师；“S”学生）

上述话语片段（表3），教师设置的问题链意在促进学生批判性思维的发展， 使深度学习在课堂发生。 推动该话语片段开展的总问题为：“What do you think of Betty’s suggestion? ” 在听力文本中，Betty 建议Lingling 携带一本纸质字典。 然而，结合实际的生活认知，有学生提出了不一样的见解：纸质字典沉重不易携带，Betty 的选择并非明智之举。 相较之下， 该生认为手机或电子词典是代替纸质字典的不二之选。可见，学生能够将听力文本与实际生活建构联系，批判性地看待文本内容，创造性地表达自我的观点，实现了与文本之间的深度互动。

表3 转录文本“What do you think of her suggestion?”

从提问策略上看， 教师以开放性问题启动话轮1，但是生1 无法从正面回答，于是在话轮3 中，教师以难度低一层级的问题对该生进行反馈寻求。 在话轮7 中， 教师给予生1 正面的反馈并鼓励其他学生表达观点。 针对生2 的回答，教师随即进行追问，引导学生在话轮10 表达更多的观点，拓展了话语的深度与广度。 从提问类型上（见表4）看，教师共提出2个理解性问题、1 个分析性问题和1 个开放性问题。4 个问题共同指向学生对文本内容的评价， 助力学生高阶思维的培养。

表4 What do you think of her suggestion? 课堂提问支架建构分析

教师充分考虑学生的最近发展区，根据学生的实际水平给予不同类型的提问支架。 面对生1 的语无伦次，教师以闭合式的理解性问题顺利地化解课堂僵局，随后再以中阶的分析性问题引导学生思考。针对生2 独树一帜的回答，教师则是提供了思维层级更高的开放性问题支架，帮助学生创造性地表达见解，以此完善自己的回答。

在此过程中，教师所提供的提问支架层次由低到高、由高到低，再由低到高，学生的思维认知水平呈现出N 形曲线发展结构（见图1）。

图1 指向深度学习的N 形提问支架建构模式

（2）W 形提问支架建构模式

该课例的阅读文本选自《新标准（七下）》第8 模块第2 单元，标题为 Goldilocks hurried out of the house，讲述了金凤花姑娘闯入三只熊的家，偷吃食物、坐坏小熊的椅子，最后被发现落荒而逃的故事。从语篇主题上看，作者通过金凤花姑娘的选择，揭示了著名的“金凤花原理”，具有深刻的教育意义。

上述话语（表5）体现了深度学习的特征，学生能够建构对文本内容的深层次理解， 思维的批判性和创新性得到强化。 推动该话语片段开展的总问题为：What do you think of Goldilocks? 在提问支架一步步的引导下，学生深刻领悟了“金凤花精神（Goldilocks Spirit）”的文化内涵，即金凤花姑娘坚守自己的选择，践行“恰好合适”的选择原理。 另一方面，有学生打破固有的思维定式，提出质疑：金凤花姑娘未经他人允许私闯民宅，偷吃食物，坐坏小熊的椅子，还心安理得地睡在他的床上，这样的行为违背道德准则，对故事中的人物产生更立体化的认知。

表5 转录文本“What do you think of Goldilocks? ”

学生阅读体验的逐步深化与教师所提供的提问支架息息相关，课堂提问支架有效促进了学生深度阅读，促进低阶思维向高阶思维的过渡与转化。

首先，从提问策略看，在话轮3 中，教师及时搭建寻求论证的支架，而非立刻判断学生回答的对错，为学生更深入的思考做好铺垫。在话轮5 和6 中，虽然教师并未提供显性的问题支架，但是由于教师在话轮3 中的追问激发了生1 的深入思考， 生2 与生3 的回答是对生1 回答的扩延。 在话轮7 中，教师对学生的观点进行重复过后，进行反馈寻求时，学生并未给出回应， 于是教师再次提供问题支架， 通过讲述、解释语篇中的事实性信息，引导学生多角度思考金凤花姑娘的性格。 学生重新确立思考的方向，生4主动回答了该分析性问题，教师再次搭建寻求论证的支架。 话轮11 教师重复生4 的回答、寻求反馈论证后，生1 再次主动争取话轮，以更立体的眼光看待金凤花姑娘，对人物的认知更加深入。 生5 的回答是对生4 观点的扩延，而话轮14 的发言则整合了生2、生3 与生1、生5 的不同观点与论证，生5 以更加辩证的态度看待金凤花姑娘的行为。

从提问类型上看， 教师所提供的提问支架种类多样（见表6），共同作用，指向学生对语篇内容的深度理解。

表6 What do you think of Goldilocks? 提问支架建构分析

由表6 可知， 教师共提出了2 个理解性问题、2个分析性问题和2 个开放性问题。 教师所提的理解性问题和分析性问题都最终指向最初的开放性问题，为学生的深入思考与深度阅读搭建支架，推动学生阅读素养的发展。 教师在活动之初便提出了开放性问题，在生1 回答过后，教师随即通过分析性问题引导学生整合文本信息， 依据文章线索阐述佐证观点的理由，该问题支架不仅推动生1 的持续思考，更使生2、生3 积极参与到课堂讨论中。 然而，在脱离其余问题支架的帮助下， 学生难以进行全方位的思考，因此，教师随后用理解性问题和分析性问题引导学生多维度评价人物的特征。 教师阐述文本内部分事实性信息，引导学生归纳出金凤花姑娘选择“小东西”的原因后，以思维层次较低的理解性问题追问学生，再一次激发了学生激烈的思维碰撞，实现对最初开放性问题的深刻理解。

在此过程中，教师所提供的问题支架层次由高到低、由低到高、由高到低，再由低到高，思维认知水平也随之得以发展，呈现出W 曲线结构（见图2）。由此可见，只有在较低层级的提问支架的帮助与引导下，学生才能够对较高认知层级的评价性问题产生完整、全面与深刻的理解，教师提问支架类型层次的变化也正体现了学生思维由低阶逐步向高阶的转化。

图2 指向深度学习的W 形提问支架建构模式

（3）V 形提问支架建构模式

该课例标题为Write a good passage with a clear structure， 旨在改变当前写作教学中过度关注语言准确性的现象。通过本节课的学习，大部分的学生能够超越语言，从更宏观的内容与结构维度分析文章，实现写作核心素养的发展。

在上述片段（表7）中，教师以一位学生的困惑导入总问题，并且对问题进行解释说明，引导学生打破思维定式，多维度分析问题。 在生1 回答后，教师随即进行论证寻求，虽然该生的回答并非完全正确，但是从话轮2 来看，该生已建立起初步的内容意识。教师肯定了其答案的合理性并重复之前的问题，随后生2 指出应关注任务提供的关键信息。至此，学生对英语作文的评价维度有了更深刻的理解，能够不再从单一的语言维度分析作文。

表7 转录文本“Besides language,what is important in writing?”

表8 为本课例的提问支架类型。 第一个支架是高挑战性的创造性问题，学生难以在短时间内给予教师及时的反馈，因此教师提供了低阶闭合式的理解性问题支架，引导学生向某一特定的方向思考。当学生回答出教师预想的答案后，再以中阶的分析性问题推动学生的深入思考。

表8 Besides language,what is important in writing? 提问支架建构分析

在此过程中，教师所提供的问题支架层次由高到低，再由低到高，学生的思维认知水平呈现出V形曲线发展结构（见图3）。

图3 指向深度学习的V 形提问支架建构模式

四、研究结论

本文通过分析多个课堂实录案例，得出教师在课堂教学中搭建“M”形、“V”形、“W”形三种提问支架，实现学生的深度学习。 因此，教师需要增加开放性提问支架的数量，设置不同梯度的问题链条，通过多元提问策略，扩宽学生课堂话语的深度，进而促进学生的深度学习。

（一）增加开放性提问支架，助力高阶思维的发展

以问题为支架的深度教学模式是“高挑战高支持的模式”，教师的提问只有具备一定的驱动力与开放性，才能促使学生深入思考，使深度学习的发生成为可能。开放性问题是创新迁移活动的突破口，引领学生在深度思考的过程中深化对主题意义的理解，培育高阶思维与语用能力。

张光陆也指出，“教师的提问应该具有开放性和挑战性，为学生提供机会，延长他们表达当前理解、解释观点和解释问题的话轮”[6]。 教师通过鼓励学生阐明他们的想法，与班级中的其他同学分享实现话轮长度的扩展。 开放性提问支架能够给学生留出充足的评价、创新空间，要求学生针对某一特定的问题，从多元视角进行综合分析，创造性地阐述自己的观点，建构起对此类问题的深刻认知。 因此，设计问题时，教师可以使用What do you think of...? Why do you think....?What will you do if you...? 等相关的由What 或Why 引导的提问支架为起点，调动学生思考、表达自我观点，构建高阶思维模式。

（二）设计有梯度的问题链，推动探究问题的解决

“学生对问题的深度理解并非一蹴而就。教师往往应将某一问题拆解为若干子问题，共同指向该问题的解决。 ”[7]在设置问题链时，教师需要考充分虑问题的复杂性和认知水平，遵循由易到难的基本规律，逐步为学生搭建学习支架，帮助学生实现由低阶思维向高阶思维的转化。

深度课堂话语互动下学生的思维水平呈现出N形、W 形与V 形曲线发展态势，而这也正是多层次提问支架搭建的范式。其中，V 形提问支架搭建模式是最基本的类型。 当学生在回答问题的过程中碰到困难时，教师应及时转变提问方式，以较低认知层级的提问为学生搭建问题支架， 帮助学生建构对问题的深层理解。设计问题链时，教师不仅需要关注开放性问题的设置，还应充分考虑理解性问题支架和分析性问题支架在课堂中的运用，构建三种类型问题互为依托的联动体系。

（三）运用多样的提问策略，拓展课堂话语的深度

多层次的问题设置是深度学习开展的必要条件，但是深度课堂话语互动也离不开提问策略的运用。课前阶段，教师应尽量预设学生对所提问题的可能回答，再结合实际的课堂生成，有针对性地利用提问策略。 例如，当学生能够回答出预设的答案，教师可用以How 或Why 引导的半开放性或开放性问题对其展开追问，引导学生完善自己的答案，建构对问题的深度理解；当学生无法回答出预设答案，教师应通过解释、重复或利用闭合式问题降低问题难度等手段，引导学生从某一角度回答问题。