新课标背景下的初中体验式生涯规划课程

张盈琤

［摘 要］初中生涯规划课程与各科新课标“培养适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”的目标高度契合，可以满足发展学生核心素养的教育要求。体验式教学是近年来广泛采用的一种教学模式，在生涯规划课程中具有不可替代的应用优势。文章基于政策背景、学生需求、理论基础及课堂实践，探究体验式生涯规划课程的基本实施路径，即“体验—反思—总结—运用”，以引导学生明确人生方向，奠基生涯幸福。

［关键词］生涯规划课程；体验式教学；新课标

［中图分类号］    G632.4            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）15-0079-03

生涯是指人生完整的發展历程，要通过多种途径对学生进行系统的生涯规划指导。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，重视必备品格和关键能力培育，引导学生明确人生发展方向，追求美好生活。各科新课标均指出要培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。初中生涯规划教育的目标与上述要求高度契合。

生涯规划教育的形式主要包括生涯规划课程、学科渗透、个别辅导等，其中生涯规划课程是开展生涯规划教育的核心环节。体验式教学是近年来广泛采用的一种教学模式，在生涯规划课程中具有不可替代的应用优势，注重情境性、启发性和实践性，有利于调动学生主体参与课堂。

在体验式教学研究领域颇有影响力的学者大卫·库伯提出的“体验式学习圈”模型中，“体验情境—经验反思—建构理论—迁移运用”构成螺旋上升的学习过程。本文基于政策背景、学生需求、理论基础及课堂实践，探究体验式生涯规划课程的基本实施路径，即在情境中体验“感悟”、在反思中体验“生成”、在总结中“内化”体验、在迁移中“发展”体验，促进学生在“体验—反思—总结—运用”的过程中，达成自我认知、社会理解和生涯规划的统一，提升课堂实效。

一、生涯在场——在情境中体验“感悟”

大卫·库伯认为，学习是个体与其体验活动或情境之间的持续互动。而学习过程的初始环节，便是具体的体验“感悟”，即做与感受。教师根据学生已有的经验及能力，通过创设情境引导学生参与探索活动，充分体现学生的主体性，有效提高学生的学习兴趣。

在情境中体验“感悟”既符合初中学生的身心特点及需求，又符合生涯规划教育的目标。现代生涯规划大师舒伯提出的生涯发展理论把人的生涯发展划分为五个重要阶段：成长期、探索期、确立期、维持期和衰退期。初中学生正处于成长期（0～14岁）至探索期（15～24岁）的过渡阶段，发展任务由生涯启蒙转向自我探索。初中阶段，学生主要通过学校学习、社会活动来认识自我、理解社会以及职业的意义，初步树立良好的生涯意识。中考是初中学生面临的第一个生涯性关键决策。然而，初中学生对未来往往既憧憬又迷茫，对学习与个人未来发展之间的关系认识不足。他们中的一些人很难在真实学习、生活情境中体验到学习对未来发展的价值，“为什么而学”“学后该往何处去”的困惑普遍存在。

心理学家萨维科斯的生涯建构理论认为，初中学生会结合过往经验确立自我认识，通过当下感受形成对外界信息的理解判断，并在此基础上探索未来目标、做出初步行为选择。而贯穿其中的是一项重要的社会心理资源——生涯适应力。

基于政策背景、学生需求、理论基础，经过课堂实践探索，初中体验式生涯规划课程确立了生涯“三原色”——生涯内观、生涯资源、生涯展望。课程纲要见表1。

1.生涯内观：提升自我认识，积极发展自我。主要内容包含自我认知、职业认知、生涯认知。自我认知即了解自身兴趣、爱好、性格特质等，职业认知即了解职业内涵、分类、未来发展趋势等，生涯认知即对人的完整生命历程的认知。“生涯内观”重在启发学生主动关注自身，回首过往生命历程，关注近期及将来所处的环境，将当下与未来联结起来，增强生涯关注度，树立生涯意识。

2.生涯资源：探寻生活资源，积累生涯信心。包含分析主客观资源、信息收集等，在与社会互动的过程中，控制自己的情绪、与他人建立积极关系、增进社会理解。“生涯资源”重在增强学生的生涯发展胜任感、责任心、应对困难的抗压力以及面对挫折的耐挫力。

3.生涯展望：明确人生方向，规划生涯幸福。包含学业规划、职业设计、职业体验等，探索学业与职业的发展目标和计划，反思规划与自我的适配性并进行适当调整。“生涯展望”重在引导学生学会负责任地决策、自主规划未来。

依据课程的内容和特点，可采用不同的活动形式来创设情境，引导学生入情入境。以下是不同活动形式的设计与应用。

（一）游戏活动

游戏能使学生迅速激发兴趣，获得充足的心理体验。以“大家不同，大家都好”一课中的“完美配图”游戏为例。通过此游戏，学生体验到因为每个人的思维方式、理解角度不同，表达方式、行为方式也不同，所以相关的行为结果必定有所不同，并由此悟出：“我的想法有道理，别人的想法也有道理，不一定非得分出谁对谁错。没有谁是真正完美的，我的想法很重要，多听别人的想法也对我很有帮助。”

（二）案例分析

通过呈现典型案例，将问题显性化，引导学生分析、解决问题。如在“驾驶学业列车”一课中，教师引入了沉迷网络游戏的案例，引导学生辨析感官兴趣、自觉兴趣和志趣的不同。

（三）角色扮演

重现生活情境，让学生扮演不同的角色，通过模仿角色语气、动作等体验角色内心，在换位思考中增进社会理解。如在“‘职场初体验”一课中，学生通过进行职场角色扮演，体验各职业的社会需求度、职业环境、职业要求等。

（四）小组合作

同一年龄的学生，身心发展及社会经验获得大体处于同一水平，在任务驱动式的小组合作中更能发挥主观能动性。比如在聚焦社会分工的“与社会链接”一课中，学生先后体验了“你说我做”的单向沟通方式和“互问互答”的双向沟通方式，感悟到了不断地反馈和调节有利于信息沟通和人际融洽。

与学生息息相关的真实情境更能推动有意义的体验。因此，活动情境需符合初中学生的需求及身心特点。比如重现真实生活中的失败情境，让学生通过体验失败情绪、尝试解决问题，积累解决问题的经验、磨砺抗挫能力。

当前智慧教育背景下，人工智能、大数据技术等与教育教学高度融合，这为体验式生涯规划课程带来了新资源，提供了新服务，拓展了新领域。例如VR/AR技术能创设以学生为中心的沉浸式虚拟情境，为体验式课堂提供强有力的支持。可采用大数据技术为学生提供个性化的测试方案、学习服务，以使学生实现生涯规划的精准定位。

二、生涯唤醒——在反思中体验“生成”

体验式课堂的第二个阶段是在直观感性体验的基础上，通过观察、反思、分享，将感性经验上升为理性认知。比如在“模拟招聘会”体验活动中，学生通过反思求职者或考官的扮演过程，深入领悟学习成绩并不是评价人的唯一指标，不同的优势能力，如运动、艺术、沟通能力等同样值得关注。

教师需注重引导和预设，也需注重学生的课堂生成。在课堂实践中，“预设引导”和“灵活生成”应相辅相成。缺乏引导，容易导致学生探究无路，陷入盲目的自我体验；缺乏生成，又代表学生的体验浮于表面。因此，教师需营造安全、开放、平等的氛围，尊重学生的独特体验，同时通过设置“半结构化”问题，帮助学生深度挖掘。

以“寻找生涯兴趣岛”一课为例，作为探索职业兴趣的经典模型，霍兰德职业兴趣测试认为人的职业兴趣可分为六种基本类型，其常被用来启发学生将个人特质与职业建立联系。在情境体验环节，学生通过“初识兴趣岛”“探访兴趣岛”“规划兴趣岛”三个体验活动得到了自己的兴趣代码，并围绕“我适合的职业”展开讨论、反思。基于此，教师进一步引导学生认识到兴趣是可变可培养的，让学生更深层地对自身兴趣、能力等方面进行挖掘，同时回归当下，反思“我最喜欢的科目是什么？原因是什么？”“我喜爱的科目与我想从事的职业是否匹配？”“我还需要加强哪些领域的学习？”等，促使职业兴趣为当下学生的学习提供源源不断的内驱力，真正让感悟“走深走实”。

三、生涯见证——在总结中“内化”体验

体验式教学重视学生在具体情境中选择信息和建构知识，引导学生超越自身已有知识的局限性，拓展和丰富经验，并有效内化。

以聚焦价值观探索的“价值拍卖会”一课为例，学生在“拍卖会”情境中体验了高薪工作、名牌大学录取通知书、名垂青史、幸福的家庭等“拍品”的出价、竞拍环节，充分反思并进行了“时光易逝，要珍惜时光”“要把握住人生中的机会”“要做好人生规划”“我不一定能拥有想要的，但至少可以拒绝不想要的”等分享。在体验、反思的基础上，学生基于感性经验，总结出“期待—行动—结果”的人生目标实现路径，再回归最初的“拍品清单”思考新的选择可能，拓展原有经验，并内化为观念行为。同时，通过教师点拨总结出“生涯期待不仅指向人生的各个时间阶段，还指向人生各个不同的角色。在不同的角色里，想拥有怎样的面貌？对于这一角色来说什么是最重要的东西？需要我们不断澄清与坚定”。

内化体验环节中有生生互动——学生带着批判和思辨的眼光分享总结；有师生互动——教师适当采用“自我暴露”的方法，将“真我”展现给学生，使得课堂有情感共鸣、有表达展示、有思考整合。另外，也可以引导学生将体验和反思用文字记录下来。如“未来如期而至”一课中，请学生给未来的自己写一封信。书写过程本身就是一种有效的体验整合，能为之后的体验迁移运用打下基础。

四、生涯塑造——在迁移中“发展”体验

体验内化后的迁移运用是体验式课堂的最后一个阶段，将总结整合的体验积极运用于现实生活。而运用本身也是一种新的体验，学生可以在“体验—反思—总结—运用”的循环中获得进一步发展。教学实践反馈显示，初中学生在体验式生涯规划课中、课后，仍会继续探寻“我是怎样的人？”“我想成为怎样的人？”“我对未来人生有怎样的期待？”“我拥有的资源支持我做什么？”等问题的个性化答案，并在合适契机的推动下尝试进行生涯探索。

由于学生存在个体差异，因此迁移运用阶段教师仍需要参与互动，做到“放扶结合”：对能力强的学生着眼于“放”——鼓励创新实践提升；对能力较弱的学生着眼于“扶”——回归体验再次反思。通过设置课后拓展内容，比如通过画家谱图了解家庭成员的人生历程，在社会实践中检验自己未来规划的合理性等，让学生在生活中有意识地、主动地实践，积累成功体验，不断增强生涯发展的胜任感、责任心。

此外，迁移运用环节中还需要明确多元评价策略，包括学生自评、同学互评、师长评价等，帮助学生总结体验式生涯规划课程中的得与失。评价侧重学习过程而非结果，侧重迁移运用情况而非单纯掌握情况，立足发展的视角，做到“以人为本”。

有“预见”方能“遇见”。生涯发展是一个生命的自然成长历程，更是不断自我设计、自我实现的旅程。体验式教学充分契合生涯规划教育的情境性要求，在实践过程中能够兼顾集体教学及个性发展，实现“从面到点”全覆盖，受到了学生的广泛喜爱，对生涯教育的资源挖掘、活动设计、文化建设等有积极的导向作用。这也对授课教师的理论素养、课堂设计能力、调度组织能力等提出了更高的要求。同时，在新课标背景及新课程改革的推动下，学校、家庭和社会应形成合力，共同建立生涯规划教育资源库、开发校本课程等，以大力推動学生生涯发展。

［   参   考   文   献   ］

［1］  王梦怡.如何“在做中学”：对高中生涯规划课堂教学的几点思考［J］.考试周刊，2020（65）：15-16.

［2］  谢芳青.在体验中发现自我超越自我：基于学生自主发展的体验式生涯教育探索［J］.未来教育家，2019（12）：44-48.

［3］  李玥璇.生涯教育理论下高中生生涯教育校本课程的探索与实践［J］.中小学心理健康教育，2023（2）：56-59.

［4］  杨红梅.加强区域顶层设计，助推学校生涯教育：上海市静安区小学生涯教育的实践与探索［J］.现代教学，2020（Z2）：90-93.

［5］  吴杨，蒋国河，袁冬华，等.体验式教学对心理学课程教学效果的影响研究［J］.中阿科技论坛（中英文），2022（2）：153-159.

［6］  韩桂莲.叙事心理学视域下初中生涯教育的内容构建［J］.中小学心理健康教育，2021（32）：53-55.

（责任编辑 农越华）