新时代高校教师教学发展的路径探索

李辉　刘苗苗　宣建林

摘要：基于对西北地区38所高校教师的教学发展现状调查，发现西北地区高校推进教师教学发展的过程中存在缺乏科学设计和系统规划，培养活动针对性不强，优质资源及共享机制欠缺，评价机制科学性不够等问题。因此，为培养新时代高质量人才，西北地区高校要创建系统化、精准化的教师培养模式；多元化、信息化集成教师教学发展优质资源；建立一体化协同机制，构建教师教学发展共同体；持续优化教师教学发展评价制度。

关键词：高校教师；教师发展；教学发展；培养路径

一、问题提出

近年来，我国各项政策文件不断指引高校重视教师队伍建设、加强教师培养和提高教师教学水平。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“全面提高高等学校教师质量”“全面开展高等学校教师教学能力提升培训”。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列为十大战略任务之一。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，再次强调，“突出教育教学实绩。把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求”。2021年1月，教育部等六部门发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，提出“建设高校教师发展平台，着力提升教师专业素质能力”，要求“高校要健全教师发展体系，完善教师发展培训制度、保障制度、激励制度和督导制度，营造有利于教师可持续发展的良性环境”等以健全高校教师发展制度，“统筹教师研修、职业发展咨询、教育教学指导、学术发展、学习资源服务等职责，建实建强教师发展中心等平台，健全教师发展组织体系”等以夯实高校教师发展支持服务体系。党的二十大报告提出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。”由此可见，高校探索建立和完善教师教学发展支持体系是应时代之需和政策引领的必要行动。

目前，关于高校教师教学发展的研究众多，主要集中在以下方面。关于高校教师教学发展的组织支持方面，如王若梅分析高校教师教学发展在机制方面存在的主要问题[1]；李红惠在组织学视域下提出高校教师教学发展联盟长效运行的策略。[2]关于高校教师教学发展的影响要素方面，有学者思考教学学术发展对高校教师教学发展的影响及教师对应的行动，胡建华认为教学学术理论触及大学教学的本质，为大学教师教学发展指出了一种更高层次的可能性[3]；赵菊珊基于对高校教师教学的学术属性的认识，从教学学术观念、教学学术能力和教学学术文化三个方面论证高校教师教学发展。[4]关于国外高校教师教学发展建设经验方面，刘济源、刘永虎等对国外大学教师教学发展中心建设进行研究[5][6]；晁亚群等对美国教师教学发展项目评估展开研究。[7]关于高校教师教学发展涉及的教育要素方面，尹天光针对高校教师教学评价问题，提出构建基于大数据分析的高校教师教学发展性评价体系[8]；徐岚等提出加强教师专业伦理内涵的构建。[9]关于某一类型院校和高校特定群体教师教学发展方面，徐巧宁等具体研究全国高职院校教师教学发展现状、问题，并提出建议[10]；韩建华、陈欣针对传媒高校教师教学发展提出建议[11]；陈爱香等调查高校思想政治理论课青年教师教学发展现状并分析原因[12]；姚利民等对重点高校青年教师教学发展现状进行调查并作出原因分析。[13]关于我国高校教师教学发展的实践探索方面，于青青、冯菲結合北京大学教学档案袋建设思路，重点探讨如何将教学档案袋引入教师教学发展中，建立线上线下相结合的高校教师教学发展综合体系[14]；谢艳梅等分析上海交通大学基于DCSF模式的教师教学发展项目的实施与评估情况。[15]这些成果为进一步深入研究高校教师教学发展奠定了基础。

基于对已有研究成果的梳理发现，对高校教师教学发展状况进行调研并作出实证分析的研究相对较少，针对区域高校教师教学发展现状的调查研究相对更少。推进西部高校高质量发展是党和国家高度关注的区域高等教育发展重要议题。《中西部高等教育振兴计划（2012—2020年）》《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》《关于新时代振兴中西部高等教育的若干意见》等政策文件强调，实施区域协调发展战略，推进西部高等教育高质量发展。西部高校高质量发展依赖高质量教师队伍，依赖高校教师教育教学水平的提升。鉴于此，本研究对我国西北地区高校教师教学发展状况进行调查，分析高校教师教学发展的困境及需求，并有针对性地探索促进西北地区高校教师教学发展的路径。

二、研究设计与实施

（一）研究设计

基于研究需要，本研究编制“西北地区本科高校教师教学发展调查问卷”，旨在调查西北地区本科高校教师的教学发展状况，发现现存问题。问卷内容包括高校教师个人基本情况、高校教师教学发展现状等。高校教师个人基本情况包括所在高校、性别、年龄、教龄等，高校教师教学发展现状包括教师参加教学能力提升活动的次数、高校关于教师教学发展组织的建设、高校关于教师教学发展活动的组织、高校教师自身认可的教学发展方式、高校教师对教学发展资源的认可程度等。

（二）研究实施

研究采用随机抽样原则，以西北地区5省（区）的高校教师为调查对象。采取线上问卷调查方式，共发放问卷3040份，回收问卷2579份，有效问卷2332份，有效率达90.42%。样本涵盖陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆5省（区）的38所高校，包含双一流建设高校11所，省属高水平大学15所，省属公立普通本科高校12所。其中，女性教师占比为56.2%，男性教师占比为43.8%；45岁以下教师占比23.8%；教龄1年及以下的占比最少，为7.3%，11-20年教龄的教师占比最多，为34.3%。

三、高校教师教学发展的现存问题

（一）高校教师教学发展缺乏科学设计和系统规划

高校教师教学能力培养和提升活动的组织开展多数属于分散式，缺乏科学设计与系统规划。调查显示，有过半（54.7%）的教师近3年参加教学能力提升活动的次数年均不足1次，23.4%的教师近3年只参加过1次教师教学能力提升活动，还有10.5%的教师3年内未参加过提升活动。这反映目前高校普遍尚未建立教师教育教学能力培养提升机制，缺乏对提升项目的系统设计与开发。这或许与高校没有专门的教师教学发展组织相关。有近一成的教师表示所在学校没有教师教学发展组织（8.7%），所在院系没有教研室（8.9%）。关于教师教学发展组织的设置情况，从地区来看，陕西、甘肃、宁夏3省（区）与青海、新疆2省（区）高校设立教师教学发展组织的状况有显著差异，陕西、甘肃、宁夏设立的多于青海和新疆。从院校类型看，双一流建设高校和省属高水平大学设立教师教学发展组织的较多，省属公立普通本科高校则少一些。从高校类型与高校所在省份来看，除了陕西省双一流建设高校和宁夏省属高水平大学的样本教师表示所在学校有设立相关组织，其他地区各类型高校不同占比的教师均表明学校没有设立教师教学发展组织（表1）。

上述可见，高校对教师教学发展缺乏系统规划，更难形成常态化、科学化的培养体系。高校教师教学能力提升活动开展不足，教师不能及时地在组织的帮助下处理教育教学相关问题、改善教育教学的态度和提高教育教学技能与水平，不利于教师职业生涯的持续发展、不断进阶以及提升教学学术水平。同时，不同院校也不同程度地忽视专门组织对教师教学发展的支持。

（二）高校教师教学发展活动的针对性不足

高校组织的教师教学发展相关活动普适性强，针对性不足，质量不高，吸引力不强。在“高校组织提供的教师教学发展相关活动”方面（表2），绝大多数的教师参加过教学专题讲座（67.3%）、教学示范观摩（58%）和在线教学培训（50.9%），而有过半的教师并没有参加过“教学竞赛”和“新老教师经验交流”，大部分教师表示没有参与“境外研修”“校外參观考察”“微格教学”等其他形式的培训提升活动。可见，高校开展的教师教学发展培训活动趋同于教学讲座、教学观摩活动等，形式较为单一。对不同学科、不同层次的教师缺乏特色化、层次化和个性化的培养。

关于“教师认为最有效的教师教学能力提升方式”方面（表3），高校教师整体上更倾向于“教学示范观摩、新老教师经验交流、教学专题讲座”三种方式。高校教师年龄影响其对不同类型教学发展活动的认可，25岁以下的教师认为“境外研修”“新老教师经验交流”提升教学能力更为有效；26-35岁的教师首先更认可“教学示范观摩”，其次对“新老教师经验交流”“教学专题讲座”的认可度较高。从教师的教龄方面看，教龄越长的高校教师对“在线教学培训”的认可度越高，这与教师对教学发展的需求有关，教龄较长的年长教师更需要掌握信息技术与提升在线教学的技能，因而会更需要院校提供“在线教学培训”方面的帮助。由此可见，多数高校教师更倾向示范交流性学习方式，形成教学共同体和开展互帮互助活动，但并没有很好地获得这方面的帮助与支持。这表明高校没有针对教师的发展需求与成长发展规律匹配性地提供教学发展资源。不同背景如年龄、教龄不同的教师，对教学发展活动认可度不同，体现高校趋同的普适类提升活动不能契合教师的偏好和不同阶段教师的不同方面的发展需要，无法促进教师实现个性化的教学能力提升与专业发展。

（三）高校教师教学发展的优质资源及其共享性欠缺

在学校和学院提供的教学能力提升资源方面，38.8%的高校教师认为学校提供的教学发展培训内容不够丰富，42.2%的教师认为培训和提升活动形式不够多样，42.8%的教师表示培训内容没有充分地将理论与实践结合，46.5%的教师认为能力提升活动缺乏吸引力，还有50.3%的教师表示培训资源并不能很好地满足不同学科教师的个性化需求。在这些方面，选中频次均高于70人次，培训活动充满吸引力程度、满足不同学科教师个性化需求程度方面，不符合统计超过100人次。这显示高校教师教学发展优质资源建设还存在不足，有效推进教师教学水平提升的优质资源欠缺，内容的丰富性、形式的多样性和吸引力、理论结合实践、观照教师的个性化需求方面还需要加强，高校应加大资源投入，建设更多的高质量、特色化、创新性资源。

从西北不同地区来看，在培训内容丰富程度和培训形式多样程度中，陕西符合程度最高，其次是甘肃，较低的依次是新疆、宁夏、青海（表4）。从院校类型来看，在培训内容的丰富程度方面，双一流高校的符合程度高于省属高校，相差约8%；在培训形式多样化方面，双一流高校符合程度高于省属高校，相差近10%。由此可见，西北地区高校教师教学发展资源提供情况具有省际差异、校际差异，侧面反映不同省域和高校对优质教学发展资源的共享和集聚有所不同。就陕西高校教师教学能力培养的实际看，均鲜明地表现出合作机制欠缺、优质资源共享不足、跨校交流平台缺乏等方面的问题。

（四）高校教师教学评价机制的科学性、完善度不够

在“对院校教学管理非常满意”的回答中，只有41.7%的教师选择“比较符合”和“非常符合”。在“院校教学评价考核制度非常满意”的选择中，35.8%的教师表示“比较符合”和“非常符合”，有22.5%的教师认为“比较不符合”和“非常不符合”。可见，仍有近四分之一的高校教师对教学评价考核现状不够满意，高校还需了解教师教学工作方面的具体情况，进一步完善教师发展评价机制。针对“贵校对本科教学工作的重视程度体现在哪些方面”的问题，有45.4%的教师表示学校没有将教学奖励纳入教师考核评价体系，56.4%的教师表明高校没有提高教学工作量在教师考核评价体系中的比重，79.5%的教师表示所在高校没有提高本科教学课酬，72.3%的教师表明高校没有设立教学型教师职称晋升绿色通道，84.6%的教师表示所在院校没有设立教学发展专项基金，82.9%的教师表明所在院校没有建立教学工作室，还有72.4%的教师表示高校没有提高学生评教在教学评价中的比重。只有过半的教师表示所在高校通过举办各类校级及以上教学竞赛和将教学奖励纳入教师考核评价体系来促进教学工作和教师教学发展。这表明，高校还没有对教师教学成果给予匹配的酬劳，缺乏推动教师教学发展的学生评价反馈，从而不能更好地提升教师的教学投入和教学质量。

四、推进高校教师教学发展的路径

教学发展是高校教师发展的核心内涵，遵循教师成长规律和特质，解析新时代高校教师教学发展内涵和教育教学能力要素，是构建教师教学发展路径的前提。高等教育高质量发展和高等教育大众化的时代呼唤高校教师队伍提升教学能力和持续发展，因此，高校要重视教师教学发展，并提供组织培养与支持。高校围绕立德树人这一教育的根本任务，创建系统化和精准化的先进培养模式；多方面、信息化集成优质教学发展资源；构建教师教学发展共同体，形成一体化协同机制；建立科学的教师教学发展评价制度等，是促进高校教师教学发展实践的有益探索。

（一）创建“一中心三阶段三层面”的教师教学发展新模式

教师职业发展是一个动态过程，教师要经历具有不同需求和特征的发展阶段而逐步成长。国外学者富勒、卡茨、伯顿、休伯曼、费斯勒等，以及我国学者白益民、叶澜等对教师专业发展阶段进行了研究，并依据不同的侧重点提出教师发展阶段理论。结合我国高校教师职业发展过程的特点，基于教师教学发展能力的递增结构研究成果，教师培养过程可设置为教学适应期（入校1年内）、教学胜任期（入校2-5年）、教学卓越期（6-15年教龄）三阶段培养模式，针对不同阶段设置不同的培养课程和实践教学环节，依据不同类型高校制定系统化的培养方案，以持续提升教师教育教学能力为中心目标，学校层面实施的教学主要培养共性的教学认知力，学院层面注重体现学科特色的理论与实践活动，培养教学应变力，以课程团队的教学组织为主，主要培养专业发展能力，创新的分类分阶段多层面的运作模型与组织模式为教师教育教学能力培养提供了保障（图1）。

1.教学适应期（入校1年内）

教学适应期是高校教师形成教学认知的时期。新任教师处于陌生的院校，面临从学生角色转变为教师角色的问题。为了通过教学考核成功入职，他们需要借助教学培训来掌握教学技能，从而更好地进入教师角色和有计划地开展教学工作。立德树人是教育的根本任务，党和国家重视高校立德树人工作。2019年，教育部等七部门联合出台的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》指出，要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准。具有道德情操的教师才能担当立德树人职责，才能更好地帮助学生养成道德操守和坚定理想信念，进而培养担当民族复兴大任的时代新人。因此，“师德”教育应是新任教师的第一課，同时也应是贯穿教师发展各阶段、全过程的中心内容。同时，为更好地育德和促进学生全面发展，精准开展“课程思政”也是教师的必修课程和长期课程。另外，教学基本技能、教学内容、资源收集与利用等，都是应为新教师提供的培训内容。以立德树人持续提升教师教育教学能力为中心，考虑教师的育人使命和新任教师的入职需求，高校可以每学期举行一期新入职教师能力培养（16学时），学校层面设置新入职教师师德标准、如何做好课程思政、教学基本能力与基本技能、教学设计与教学技术等课程；学院层面可以开展新入职教师助课、教学观摩、试讲演练等教学实践环节。新入职教师完成以上培训后可参加本校的课堂准入认证环节。

2.教学胜任期（入校2-5年）

教学胜任期是高校教师的教学能力提升和发展期。已熟悉高校工作环境与教学工作的高校教师会逐渐加深对学科知识的认识，灵活运用教学方法，积累了一定的教学实践经验。舒尔曼提出的PCK（学科教学知识）是从事教师职业的人员所要具备的专业知识和技能。学科教学知识指教师具有的“面对特定教学主题时面向特定学生时所具有的关于学生学习的知识及教学策略和表征的知识”，是让教师将“学科知识”转化为“学生易于理解的形式”的知识。[16]因此，转化是教师学科教学知识发展的关键，教师既要理解学科知识和把握有关学生的知识，还要具有选择运用合适的教学策略将学科知识转化成学生易于理解的形式的能力。因此，高校在一以贯之重视教师师德师风建设和课程思政培训的同时，也要重视教师对教育理论知识、学科知识的深入理解，加强教师的教学技术、课堂教学技巧，掌握学科教学知识等。由此，高校面向获得课堂准入的青、中年骨干教师，建议每学年实施一期任课教师能力培养（32学时），学校层面开设师德养成、课程思政建设与设计、高等教育前沿、发展心理学（教育心理学）、教育教学技能、教师发展慕课等课程，主要培养共性的教学认知力，学院层面设置名师观摩、教学法研讨、讲课比赛等体现学科特色的理论课程与实践教学环节。教师需完成以上课程并取得结业证书，结业证书纳入聘期考核要求。

3.教学卓越期（6-15年教龄）

教学卓越期是高校教师的教学学术提升和创新期。这一时期高校教师的教学发展目标是精进教学能力，挖掘自身教学特色，形成个人教学风格，提升教学学术研究和创新能力，创新教学活动。对他们的教学发展培训要更多地聚焦教学模式、教学风格探索总结，关注教学问题，创新教学活动设计，以及助力教师开展教学学术研究。因此，面向具有多年教学经验的资深优秀教师，建议每学年实施一期教学名师能力提升培训（32学时）。学校和学院共同设置师德精进、教学技能工作坊、英文媒介教学能力研修班、教育教学创新理论研讨、教学方法精修班、教育教学专题报告、教学法交流沙龙、同课异构集体备课及教学比赛等理论与实践课程，由教师自选参加，使教师能与理论专家和其他一线教师交流，推动教师发现教学问题，并实施教学创新和进行教学科研活动。

（二）多方面、信息化集成优质资源

1.挖掘整合多方教学发展资源

首先，高校因地制宜建设学校教师教学发展中心，统筹校内多方资源，如将研究所或研究基地、大学学报纳入教师教学发展中心，建成推进教学实训和教学学术相结合的学校教师教学发展平台。在校级平台的统一组织与管理下，依据学院特色与资源，建成多个教师教学发展分中心，并支持学院成立名师工作室、教研组等，开展教研项目。其次，各高校可以依托地区高校教师教学发展组织或联盟、省域高等教育发展组织，联合省高教学会等学术团体共建教师发展课程，集聚地区内或聘请各地区教师发展专家学者组成师资队伍，为教师教学发展提供专业指导与建议，助力教师解开教学谜团，拨云见日。第三，高校面向国际开发教师教学发展优质资源。区域高校建立共同体，与世界一流大学、国外优秀高校合作并搭建国际合作平台，开发教师教学发展专项研修项目，促进教师线上线下参与国外知名高校组织的特色培训。

2.利用信息化资源赋能教师发展

信息技术、学习科学、教育神经科学、科技与教育深度融合等变革，对教师教育的教学内容、教学方式、实践模式等提出了挑战。高校应有效利用“互联网+”的优势，将“互联网+”与教师教学发展充分融合，构建集诊断、研培、成长于一体的信息化资源，赋能教师成长新体系。首先，发挥互联网的作用，探索建设支持教师教学发展的网络服务平台，整合线上资源，形成远程学习观摩、学习共同体研讨等依托网络的学习发展方式。其次，基于网络服务平台，多维度采集教师培养过程的数据，建立分析模型，探索教师成长内在规律。通过分析教师的成长特点与需求，提供有关教学发展的多方面、多层次的实践项目。另外，构建教师发展学分银行体系，实时记录教师学情和形成教师分层分类的个性化成长档案。高校利用数字技术，建立简洁易操作的教师发展追踪工具，设置学校端与教师端。学校端方便教师培训学时的跨部门认定，教师端则方便教师记录保存自己参与的不同类型、级别的教学发展项目的体悟与收获，处理不同教学问题的方式方法，以及为提升教学质量而在教学过程中作出的教学方法改进、信息技术的恰当融入等行为，帮助教师不断回顾和作出新的尝试，反思并改进教学行为与探索新的教学发展方式，促进教师自主发展和可持续发展。

（三）建立一体化协同机制，构建教师教学发展共同体

1.建设校院两级协同的教师培养机制

建立校院两级协同运行工作机制对保障常态化、科学化的教师教学发展至关重要。高校可构建以学校教学研究与教师发展组织为主导，二级学院为主体，多层次递进、个性化定制、全员参与的教师教学发展机制。以教师发展机构为主体的学校层面，注重全校教师教学发展的统筹建设，根据学校人才培养定位和目标，对提升教师教育教学能力所需的教材、课程、实践教学资源进行系统规划和及时补充；以学院教师发展分中心、名师工作室、课程团队为主体的院级层面，注重教师教学的学科专业特色发展和实践教学的传帮带。学院实施体现学科特色的理论与实践培养活动，组织展示学科优质示范课以及专业课程思政教学设计等；课程团队则精准强化实训和攻克特定教学难题，团队成员定时对教学设计、教学方法，以及课堂教学创新点等进行探究式交流与分享。由此形成校院两级发力、协同培养的学校教师教学发展新格局，共同铸就具有院校特色的卓越教学文化。

2.建立“政研学”协同的教师发展机制

为推进西北地区高校教师高质量发展和助力西部高等教育振兴，要打破高校各自为政、资源分散的教师培养工作现状，推动政府、高校、研究机构等多主体共建共享共育，协同参与高校教师教学发展过程，深化改革教师培养方案和机制。首先，政府、高校、研究机构联合研制教师教学发展共同体建设方案，推进政府主导、学校联合、学会指导，共建教师教学发展共同体，形成多个区域教学与智库共融平台，开展教师教育、教学评价和教学发展等研究与实践。其次，政府、高校、研究机构制定平台共建、课题共研、课程共享、教师共育等多项协同制度，高校依托区域教师教学发展研究服务组织共建教师培训师资队伍、优质课程、实践平台和研学项目等，协作搭建教育大数据共享的区域教师发展综合服务平台、区域教师共同体协作平台，实现资源一体化共享。第三，区域多所学校联动，推进学校师资、课程、资源等方面人、物、信息等协调流动，从而全链条合力共育一流教师，形成共同体协作模式，全面保障教师教学能力的可持续发展。

（四）完善教师教学发展评价制度

1.设计高校教师教学发展评价指标体系，促进教师专业化高质量发展

2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）明确指出，“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平”，不同类型的高校有不同的科学定位，对教师素质也有不同方面的侧重性要求与评价。《总体方案》明确提出要改革教师评价，强调要根据不同的学科、专业与岗位特点对高校教师进行分类评价。为此，西北地区高校应秉持“为党育人、为国育才、立德树人、教师为本”的教育性原则，服务于高校教师教学发展、专业发展、学术发展的发展性原则，依据高校的类型、层次及总体目标定位，从不同学科、教师类型、课程等方面建构一流教师教育教学能力评价指标体系。该体系要指向特定教师群体，围绕教学能力和素养建立核心维度和多指标的评价体系，对应形成评价高校教师相应维度能力的观测点，以及确定多种评价方式与多元评价主体，对教师的教育教学能力尽可能进行科学完善的评价，对高校教师教学提供发展性的反馈信息，推动教师全方位了解自己的教育教学能力状况，并不断改进与提升。

2.优化高校教师培养在线平台，加强过程性评价和反馈

2016年，教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》强调，“完善教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务”，要突出教育教学业绩，加强教学质量评价工作，健全教学激励约束机制。2020年，《总体方案》提出了“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”的改革原则，明确了“引导教师潜心育人的评价制度更加健全”的改革目标。以过程性、发展性教学评价促进教师专业化发展，加强教师教育教学状态的评价符合党和国家对新时代教师评价改革的方向指引和要求。因此，高校要优化教师培养在线平台，集成教师培训认证、授课效果反馈、教学状态跟踪与预警功能，形成教师教学信息化档案，加强过程性评价与形成性评价。具体来说，首先，高校应为教师建立从入职工作开始的教学、研培、实践、协作等全过程的成长和发展大数据档案，实现“人人有档案、过程皆量化”的全数字化管理。其次，教师发展服务机构及师资团队根据教师的成长数据进行个性化的评价与反馈，设计精准的教学方案和教学模式，优化教师学习路径，助推其个性化成长。

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（责任编辑 陈春阳）