高校新工科创客教育的实然困境与突围路径

张干清　庞小兵　张高峰

摘要：新工科创客教育是当前高等工程教育面临的重大挑战。分析了在其教育过程中存在的创客空间基础性不牢、创新动力驱动性不足、创客运动开展性不当的现实困境，为此探索突围路径。首先，采用因果推断法，把新工科内涵充分耦合于创客教育的各个要素后再将其重构为创客空间、创新动力、创客运动，提出了创客运动的开展是学生借助于创客空间在创新动力的驱使下产生的因果运动过程；其次，对于创客空间，又提出目标导向合成法，将其依据目标导向所构建的分类式与主体式再合成分类主体式，为学生开展创客运动提供了易孵化创新的实验田；其三，践行探究法，通过探究将创新师资与超科课程分别表示成可充分激发学生求知欲的四重转变式与耦合交融式后，再将其并成能驱使学生维系创客运动的创新动力，并又通过探究将新工科的三大任务也耦合于创客运动而实现其任务耦合式；最后，让学生借助于分类主体式创客空间，在创新动力的持续驱使下发展任务耦合式创客运动，从而实现新工科创客教育，为高校拔尖创新人才的培养提供新模式。

关键词：新工科创客教育；实然困境；突围路径；创客空间；创新动力；创客运动

近年来，为解决当前产业与教育中面临的系列问题，国家相继提出了创客教育与新工科建设的战略举措。虽然其内涵不同，对象也不一样，但均以解决其中的深层次问题为目标，以培养创新人才为使命，因而将两者融为一体的新工科创客教育必将成为社会关注的焦点。高校作为人才培养的主阵地，责无旁贷地肩负着这一使命。然而，作为内涵与对象均不同的新工科建设与创客教育，如何融于一体，既使创客教育能自动切合新工科建设的客观需要，又使新工科建设能真实反映创客教育的内在需求，是当前高等工程教育面临的重大挑战。为此本文扎根于高等教育的客观现实，通过切实分析新工科创客教育的实然困境，从创新人才的培养机制出发，探索一条能有效破解新工科创客教育困境的路径，以期为高校拔尖创新人才的培养提供新模式。

一、新工科创客教育的实然困境

新工科创客教育要实现其目标，完成其使命，务必从当前出发，着眼于未来，提高人才培养的可行性、前瞻性与时效性。因此只有深谙其中存在的问题，才能确保其教育能按照预定的康庄轨道推进。通过对现有相关文献脉络的梳理，结合当前人才培养的客观实际，从创客空间的基础性、创新动力的驱动性与创客运动的开展性三个方面进行深入分析，发现了其中隐藏着不利于新工科创客教育的现实问题，具体表现如下。

（一）创客空间的基础性不牢，不能支撑新工科创客教育

新工科创客教育务必要以创客空间作支撑，然而，创客空间在运行过程中，因基础性的不牢会导致各种问题，主要体现在外部与内部两个层面。前者主要指创客空间主客体之间关系的基础性，后者主要指创客空间构筑的基础性。就外部基础性而言，当前，创客空间往往是由校、企、政三方按照一定的契约构建起来的，校企肩负着新工科创客教育的使命，政府则负责宏观调控[1]，且要求各尽其责，各司其职。然而，从教育角色来看，高校始终充当着育人的主体，企业虽然也意识到自己应该履行教育职责，但在行动时却难免将自己摆放在客体的位置，明显存在主动性的欠缺，政府亦是如此。这种主客体角色就决定了整个教育过程的实质，即高校依然是新工科创客教育的主要承担者，包括教育目标的设定、课程体系的设置、教育过程的监控等，基本上均由高校来完成，企业与政府总是习惯性地游走于合作的边缘，尽管也参与教育或调控工作，但难免表现出有心无力，有悖于新工科创客教育的途径——校企深入合作的办学模式[2]。合作主体的提出，使得企业变成了名正言顺的主体，但这种冠名或以利益驱动方式构建的主体[3]，由于没有厘清企业的真正需求或彼此共生时的互为需求关系，仍使得校企合作的基础性不牢。就内部基础性而言，当前，国内外许多高校采取基于图书馆来构建创客空间的方式[4][5]，但它不适合于新工科创客空间的构建，原因是新工科创客在加工机、电、液等构件时，务必要有专门的设备及其相对独立的场所，因此必须构建起能将创意转变为现实的专用创客空间。然而，在实际构建时，很多高校卻又常常利用双创中心来开展创客教育[6]，即将双创中心等同于创客空间，这种不加区别对待的方式，其错误在于混淆了双创教育与创客教育的概念。为此，部分高校又构建了独立的创客空间，但只构建了一个标志性的创客空间，没有根据新工科不同专业群之间的差异性而构建起具有补充性与针对性的创客分空间，从而使其实用性不强而倍显基础不牢，更是疏忽了在新的教学模式与人人都需要创新的时代呼唤下确实发挥着创客空间部分功能的智慧教室对学生创意的产生与创新精神的培养所起的基础性、孵化性作用。

（二）创新动力的驱动性不足，不能推动新工科创客教育

为了培育新工科创客，许多高校甚至从大一开始，就给每一位学生指派了导师，而且执行校企双导师制[7]，但在具体指导过程中，却又常常出现校企导师“两张皮”，各自为政，且由于观念与主动性的差异性，使得企业导师往往成为名副其实的“参与者”[8]。其原因主要是高校在选择企业时，一味地追求“高大上”而忽视了本校的校情，致使合作主体的构建无法付诸实践，从而使企业摆脱不了客体的处境。另外，当前的大批量实习模式对企业的运行也产生了一定的干扰，在一定程度上打破了企业原有的平衡。正因为如此，企业导师在指导学生时，难免偶尔存在着敷衍、搪塞的行为而降低学生参与创新的积极性。同时，在创新实践中，导师的工作方式多半为口头上的传授，并非跟学生一起切身参与创新实践，当面对一重又一重的创新瓶颈时，刚开始涉足创新实践的学生难免因怕难而持有“等靠要”的惯性思维[9]，当一时得不到满足时，就会对其创新实践产生一定的消极影响。况且，新工科创客教育是一项实践性、创新性与持久性的，以人为研究对象的工作，其过程远比以物为研究对象的科研复杂，当个别导师因对自身的“短板”反醒不够而存在着师心自用的心理，或者没有更高级的创客联盟能及时拓宽学生的视野时，也会暴露出驱动性不足的问题。

科学本身是一个内在的整体，却囿于当时人类自身认识水平的局限而被人为地划分为学科[10]，新工科建设的首要目标，就是要模糊学科边界，构建起对既有学科实现内化与外化的“超学科”[11]，以便使我们能根据实际需要来“裁剪”知识。然而，由于我国高等教育在长期实践中形成的教育管理机制体制，使得高等工程教育学科壁垒森严[12]，新工科要想取代传统工科，还有一个与之博弈的长期过程，如何在两者之间进行折中，使之既能体现新工科的特点，又能保持传统工科的优势，是目前新工科创客教育首先需要突破的瓶颈。在具体教育过程中，由于知识体系的构建乃是创新最厚重的底色，务必想方设法驱动创客学生开展创新性学习，使之搭建起够用的系统化知识脉络并开展创新，然而，向来惯用的将课程与课堂“两课”分隔开来，一前一后的创建模式，再次造成了“两课”教育的“两张皮”问题。同样，任何单一的驱动模式，因其固有的角度思考方式，在面对“超学科”性的新工科创客教育时，均难以从教育的各个环节根据实际需要来施力，如对于学生自己一时解决不了的多个疑难与困惑，翻转课堂很容易实现，而慕课课堂却胜任不了，因而很难从根本上驱动学生持续开展创新，使其驱动明显乏力。

（三）创客运动的开展性不当，不能实现新工科创客教育

创客运动是新工科创客教育的必由之路，其主要特征是主动性、具身性或物我合一性[13][14]。其行为包括思、做、学、创，其中“思”是第一位的，“创”才是关键。且任意行为的发生通常会结合某一具体的对象，并伴随有任务的完成。当前，经典的创客运动方式有“做中学”、“发现学习”与“创中学”[15][16]。在新工科创客培养中，“做中学”因重“做”而“思”不足，抑或是“思”滞后于“做”，致使其获得的认知有限而备受“有做而没有学”的诟病[17]。从结果的产生过程来看，学生在开展创客运动时，如果创新动力不足，学生的兴趣就难以被完全激发，自然就会因“灵魂跟不上行走的步伐”而导致主动思考的缺乏。为此，“发现学习”顺势而为，试图通过“发现”来超越“思”所产生的不足，从而获得新认知，但却因“做不够”而使之又步入“重认知而轻技能”的窠臼[18]。从教育过程着眼，如果创客空间尚未及时提供可供“做”的手段或设备，自然就会导致其技能的缺失。“创中学”则运用边“做”与边“思”的方式，并把“思”推向到深层次——“发现”之后，再将“发现”所得“做”出来，既能解决“思不足”的问题，也能克服“做不够”的弱点，但当它偏离预先设定的任务目标时，其创客运动的开展仍然是不恰当的。可见，在尚无先进经验可借鉴的困境下，若不对创客运动作一全貌的分析，通过沿袭现有方式制订出的创客运动方案，往往会难免顾此失彼，致使其创客运动的开展不是缺乏可行性，就是在传统工程教育的范畴内打圈圈，体现不出新工科建设的时代诉求。

二、新工科创客教育的突围路径

为了实现新工科创客教育，就必须切实解决上述问题，为此本文采用因果推断法，将创客教育的诸要素重构为创客空间、创新动力、创客运动，并将创客运动的开展与维系视为学生借助于创客空间在创新动力的驱使下产生的因果运动过程，以突显出创客教育的必然。同时，为了实现新工科建设与创客教育的一体交融，将新工科内涵耦合于创客教育的各个环节后，创新师资通过互联网+产教融合实体所提供的双线协同教育资源构建起“超学科”课程（简称超科课程），再由创新师资所传承的创新精神与超科课程所承载的创新文化双双合成创新动力并作用于学生，从而使学生借助于双线互动创客空间开展创客运动，通过完成耦合于其中的新工科任务[19]，同时也将自己培养成新工科创客，从而实现任务完成与人才培养的“一步走”战略。其具体实现路径如图1所示。

图1表明了创客空间、创新动力与创客运动之间的因果关系。基于现实困境，如何构建创客空间，才能有助于充分发挥其效能并方便学生开展创客运动，如何构建创新师资与超科课程，才能有助于给创客运动施加创新动力，如何将新工科任务耦合于创客运动之中，才能有助于实现新工科创客的教育，即是下文要解决的三个核心问题。

（一）创建分类主体式创客空间，支撑新工科创客教育

為切合当前产业诉求，着实解决现实困境，给新工科创客的创新提供便利的资源、平台与设备，创客空间的构建，可采取如下三步来实现。

首先，依据目标导向法，从供给侧改革的视阈，提出基于互为需求的合作主体策略，构建起主体式创客空间。为此本文主要从如下两方面着手。（1）深掘需求侧中隐藏的供给性，探究出被掩盖的互为需求关系。资金的投入产出比例与政策的制定落实效果是政府政绩的重要考核指标，需要高校与企业按要求去完成而显示其对政府的“被需要”性。因此，为实现高校的快速健康发展，政府在为其提供资金资助的同时，也要求高校最终将资金的投入产出关系上报，即政府是资金的供给侧与产出的需求侧，高校当然就变为资金的需求侧与产出的供给侧，可见，政校之间隐藏着互为需求关系。同时，为确保企业的可持续发展，政府在为其制定政策的同时，也要求企业最终将政策实施后的效果上报，即政府是政策的供给侧与实施效果的需求侧，企业也就为政策的需求侧与实施效果的供给侧，政企之间也存在着互为需求关系。还有，企业既是人才的需求侧，也是岗位的供给侧，高校也就变成了人才的供给侧与岗位的需求侧，彼此之间同样存在着互为需求关系。上述三种互为需求关系（用互为供给关系表示）如图2所示。（2）图2中的互为需求关系说明校、企、政之间存在着相互依赖与制衡的共生关系，即可利用其互为需求关系为杠杆，构建起“合作主体”，从而形成互为互利的“三足鼎立”稳定局势。基于此，各供给侧即可主动发挥其功能，政府：构建外围制度环境，发挥资金、政策供给侧功能，以利于创客空间的建设与运行；企业：瞄准急需与前景项目，发挥岗位供给侧功能，提供自主式创新孵化器，以便为高校人才的就业与创新提供条件；高校：着实开展育人工作，发挥人才供给侧功能，提供贴身式创新服务[20]，以便为各方提供能肩负重任的接班人。可见，在创客空间的投资、建设、运管、服务及分享中，各供给侧均能主动作为，显示出创客空间构建的主体式。

其次，按照目标导向法，根据如下方式构建起分类式创客空间。第一，采取总分思想，以现有院级双创分中心为基础，以不同院系为依托，针对新工科不同专业群构建起创客分空间，以弥补校级创客空间的不足，从而分别构建起院级创客分空间与校级创客总空间[21]，实现两者的初步关联；第二，改变各院系图书分馆与创客分空间的分裂状态，依据专业化的不同进行提质增效改造，通过互联网+设备的形式实现分类物联[22]，提高其关联性与便利性，并将其升级为分散式创客空间；第三，在人人都需创新，万众参与创新的时代呼唤下，充分利用现代教育手段，结合新工科的特点对智慧教室进行相应改造，既让其体现出高校开展创客教育的初期特点（教室教育），也使其发挥出各种智慧教学对大众创新潜能的孵化作用，并依据智慧教室的分散性特点而将其也归并到分散式创客空间；第四，打通校级图书总馆与创客总空间的最后一公里，实行统一领导，分级管理，提高其关联性与实效性，并将其升级为集中式创客空间；第五，通过“互联网+”将各分散式创客空间与集中式创客空间联成一体，以满足创客不同层次的诉求。这种构建方式，不仅实现了各分散式创客空间的物尽其用，还可彰显出集中式创客空间的中心地位，更能分别以专业化与综合化的形式增强彼此之间的联系，极大地夯实整个创客空间的效能。

最后，为实现即定目标，再提出目标导向合成法，即将上述在目标导向下为实现不同功能而按分类创建所实现的分类式与主体式再合成一体，从而构建起分类主体式创客空间，既使所创建的创客空间能切合当前甚至未来某一时期的创客诉求，也让各供给侧均为自己做，以充分释放其效能。可见，这种分类主体式创客空间，有效解决了当前创客空间中遇到的现实困境，从而为新工科创客的教育提供了坚强有力的支撑。其创建框架如图3所示。

在图3中，当合作主体创建成功之后，让从各方精心挑选出来的代表去充当基于合作主体所构建的执行主体（如图4所示）并履行主体的对应职能，即能确保主体身份的实现。

（二）挖掘创客运动的创新动力，推动新工科创客教育

在创客教育中，创新师资是由那些从事创新实践的教师组成的队伍，因其本身也是富有创新精神的创客，若能与学生一道参与创新，就能牵引学生开展创新实践，可见，于学生而言，创新师资所传承的创新精神是一种能推动学生开展创客运动的创新动力。同样，作为承载创新文化的超科课程，当以项目与慕课的形式呈现时，就能俘获学生的眼球，唤醒尘封的梦想，激活不甘平庸的斗志，因此，它亦是一种能促进学生开展创客运动的创新动力。可见，由创新师资所传承的创新精神和超科课程所承载的创新文化均能以創新动力（外力）的形式作用于学生，促使其开展创客运动。因此对于创新动力之构建，本文从如下两方面着手。

1.培养四重转变式创新师资，夯实创新牵引力

在新工科创客教育中，为给创客学生的学习提供驱动力，创新师资的建立主要从如下四个方面着手：（1）实现工程师与教师的身份转变，释放主动驱动力。为解决现实困境中企业工程师的“参与者”身份，本文提出基于校情的分散化实习模式，即高校在开展校外实习时，通过打散学生，将大批量实习模式转变为小批量甚至个体化实习模式，把学生零星地分派到与自身校情相当的企业，或让学生主动选择与自己水平相近的企业（这种相近性保证了彼此的可接受性）开展实习，并要求学生自己主动承诺，在实习完成之后，最好能在实习单位就业，让企业切实感受到是在为自己培养人，从而使其释放出参与人才培养的主动性。可见，这种模式不仅确保了方案的可行性，也使企业的主体身份真正得到了实现。基于此，让工程师与教师分别代表企业与高校去指导学生开展实习而使其变成“执行主体”，由此即可构筑起创新师资。然后，采取产教互通方式对其进行培养，一方面，让教师走出校门，切实参与产业科技项目开发，兑现教师的工程师化；另一方面，使工程师走进校门，着实参与高校教研教学工作，实现工程师的教师化[23]。可见，这种执行主体的运作模式，不仅会随创新师资实力的提升而使其再次释放出参与人才培养的主动性，也扎实推进了课改与“两课”供给侧改革，还能使校企之间横亘的藩篱又一次得以弱化，为产教融合夯实了基础。诚然，这种工作不可能一蹴而就，需要往复循环与长期培养。（2）实现工程师与教师的角色转变，产生示范驱动力。针对学生开始时存在的“等靠要”问题，让创新师资从单纯的指导者转变为参与者和领跑者，通过切身参与研讨及创作，引领学生一起学习与创造，从而提高指导的适切性与精准性。实践表明，与单纯的指导相比，指导教师一同参与并领导的创新实践，能大大激发学生的创新热情，显著提高学生的创新成效。（3）实现教师的心态转变，产生人格驱动力。虽然教师是学生的合作伙伴，并要与学生一道参与创新实践，但创客教育的对象是富有进取心的学生，任何学生都有可能变成某一领域的高手（特长生），对于学生之“先知”，教师若以“受传者”的心态吸取“传授者”的智慧[24]，不仅可在与其一起探索未知中切实提高自身技能，还可充分利用其人格魅力再次使学生激活参与创新的潜能。（4）构建创新师资网络联盟，产生精准驱动力。依托社会资源，充分利用政府构建的制度环境，通过多方联动，从企业自愿承担社会责任的视角组建创新师资网络联盟，广泛吸纳知名创客和行业专家加入该平台担任创新导师[25]，精准匹配学生学习诉求，直接“面授”创客运动中遇到的系列难题，从而再次提高学生学习的驱动力。显然，与前三种方式有些不同，第四种方式实质上已拓展成开放模式，因而可弥补上述闭环转化的局限。上述四重转变式创新师资的培养过程如图4所示。

在上述四个转变过程中，创新师资凭借其主体地位、垂范引领、人格魅力与精准面授，一次次地激发学生的学习动力，使学生对其由最初的好感上升为倚重，并经由尝试递增到探究，最终到投入的质变跃迁过程，学生对创新表现出极大兴趣。

2.构建耦合交融式超科课程，培育创新驱动力

在教育教学过程中，课程的构建模式不同，展现与更新方式不一样，对学生学习产生的驱动性也会表现出差异，因此超科课程的创建，可按照如下步骤依次推进。（1）耦合传统课程，构建超科课程，产生灵魂驱动力。将具有“超学科”特征的超科课程碎片化[26]，通过提高知识内涵与新意的方式将其耦合于传统课程中，使其作为专业课程知识体系的一部分而并非一部分专业课程，从而构建起“带有传统课程性质”的超科课程，既确保了课程创建的可行性，也充分吸收了传统课程的智慧和精髓，体现出新工科建设的灵魂。（2）同步“两课”建设，展现超科课程，产生方式驱动力。在创建超科课程时，不但要考虑课程基础内容编著的夯实性与逻辑性，同时也要考虑其课堂的易授性，即必须切实践行“两课”一盘棋的全局思维。为此，在编著教材时，可将体现新工科内涵的工程化知识通过基于模块化的项目来体现，实现超科课程的项目化。这种嵌套方式的好处是使各部分知识联成一体，提高了知识点之间的内在联系，并能有效删除那些无关紧要而不便于教学的零碎知识点，增强了课程的工程性、可读性与易授性，着实提高了人才培养的效率与质量而彰显驱动性。在此基础上，为解决课程教学的问题，以慕课或SPOC的形式将课程呈现出来，且对于那些难以理解或情景要求很高的部分，尽可能以视频化形式作进一步的补充，以降低学习的抽象感。而在课程实施教学时，再要求授课教师通过翻转化与一体化的模式来开展，并提供与之匹配的教学手段或策略，即可进一步提高人才培养的成效。鉴于以上特征，基于同步方式创建的超科课程，必定既是产教联盟式精品课程，也是正能量满堂的金课，学生即可不再束缚于手机，不再打瞌睡，不再游离于课堂之外，坦然同步课堂而全心投入课程学习，不仅能有效扭转“不想学到不能学”这种由态度导致的能力质变，也可使学习成效相比传统“两课”学习得到明显提高而体现出很强的驱动力。（3）嵌入前景项目，提升超科课程，产生应用驱动力。将工程化的竞赛与前景项目再次以独立项目的形式嵌入超科课程，随时更新不合时宜的项目，使超科课程与时偕行，然后，让学生根据其构建起来的超科课程知识，进一步研究当前面向实际应用的项目，使其把兴趣与追求落地，进一步夯实创新驱动力。其具体实现过程如图5所示。

可见，通过上述多种手段的交融，特别是“两课”同步化建设方法的提出，有效克服了单一模式驱动性不足的问题。在图5中，一体化包括理实一体化、内外一体化（课内外与校内外）、虚实一体化、教研一体化等多方面的内容。

（三）发展任务耦合式创客运动，实现新工科创客教育

创客运动的开展，不但要实现相关要素的衔接，更要实现其联动，方可让学生借助于创客空间，在创新动力的持续推动下开展创客运动，并使其在运动中完成新工科的三大任务，从而实现新工科创客教育的目标，其具体过程为以下三个步骤。

第一步，运用教学行为的最优化原则[27]，以感官感悟为手段，完成新工科“学与教”的任务。在创客学习过程中，本文借助于创客空间，以工具与载体的完全相融所构建的互联网+产教融合实体为平台，让学生在创新动力的驱动下，调动基于“思”的感官感悟和运用教学行为的最优化原则，快速掌握超科课程的理论知识体系而完成“学与教”的任务，从而使其由普通学生变成具有较强学习能力且合乎社会发展诉求的会学学生。

第二步，运用“做中学”、“发现学习”、“创中学”等多种方法，以实践体验为手段，完成新工科“实践与双创”的任务。借助于创客空间这块双线并存的创客教育实验田，在创新动力的再次驱动下，让学生通过基于“思”的实践体验来感悟知识的创造过程与应用价值，由此不仅获得知识与技能的双重提升，也使其从中获得成就感而产生能实现创新的精神力量，反过来促使其再次去创新，从而既使其完成新工科“实践与双创”的任务，也将其由会学学生培养成集创新精神与创新能力于一体的会创人才。

第三步，运用国际工程教育的标准，通过将其应用于本地问题的解决与将本地方法国际化的双向构建途径，以视野拓展为手段，完成新工科“国际化与本土化”的任务。让工程教育始终与国际接轨，采用世界最新的工科教育标准与技术来解决本地急需的教育问题，同时，也将我国最先进的工程教育理念源源不断地输送到国外，通过国际实践的检验而将其变成世界标准，从而完成新工科“国际化与本土化”的任务。在此过程中，学生仍是借助于创客空间的支撑，在创新动力的持续驱动下，以基于“思”的视野拓展为手段提升的专业站位，从而培养出具有国际视野与家国情怀的创新人才，并通过国际化与本地化的及时转化与反复强化，会创人才就会蜕变成一名永立时代潮头的新工科领军性的超级创客。其具体实现过程如图6所示。

在实现任务耦合的创客运动过程中，鉴于人才培养每一阶段侧重点的不同，本文将完成新工科任务所需的原则、手段、方法、标准与途径根据实际诉求区别对待，即可实现任务完成与人才培养的“一步走”战略。值得注意的是，图6中每一种基于“思”构建的手段，能有效克服人才培养的“思不足”问题。此外，在会创人才培养过程中，其中可能要经历“做中学”、“发现学习”“做学相济”、“做创并重”、“创学并举”等一系列基于“思”的酝酿与形成过程，通过聚沙成塔与厚积薄发，最终即可蜕变为名副其实的“创中学”。与常规学习方式相比，其显著特征是实践性；与传统育人方式相比，其显著特征是创新性；与现有育人目标相比，其显著特征是创新的可转化性，即创业性，因而此过程培养的是会创人才。

三、结语

本文通过对现有文献的梳理发现了新工科创客教育面临的三大现实困境，从外力驱动的视角解读了新工科创客的教育过程，并通过构建分类主体式创客空间，培养四重转变式创新师资，建立耦合交融式超科课程，不仅为新工科创客的教育提供了场所，在将创新师资与超科课程双双合成创新动力之后，还可充分激发出学生的求知欲，推动学生开展任务耦合式创客运动，在完成新工科任务的同时，也将自己培育成了新工科创客，从而为高校拔尖创新人才的培养提供了新模式。同时，对于创新动力之构建，本文着重考察了促使创客运动产生的外在动力，而其内在动力可通过创客运动的开展来体现，原因是创客运动涉及任务特征与学习模式（如图6所示），后者内嵌着创客学生的主动性行为——内力，且外力必须通过内力才能发挥作用，从而不仅实现了内外合二為一，联成一体，也保证了因素分析的完整性。并非像现有文献那样只分析创新人才培养的驱动力，在不考察创客运动及其驱动时就将两者一并考虑，这类概念及其关系的捋清，为本文后续量性分析夯实了基础。

参考文献：

[1][23]张干清，郭磊，向阳辉. 新工科双创人才培养的实践教学范式[J]. 高教探索，2018（8）：55-60.

[2]王顺波，姜威，柴换成. 高等职业院校创客教育的实施困境与突破路径探析[J].教育与职业，2021（24）：58-62.

[3]冯仰生.高职院校校企合作双主体办学的现实困境与保障机制[J].黑龙江高教研究，2019（6）：84-87.

[4]WELCH A N.WYATTB K. Beyond Metrics：Connecting Academic Library Makerspace Assessment Practiceswith Organizational Values[J].Library Hi Tech. 2018（2）：30-31.

[5]俞德凤.美国弗吉尼亚理工大学图书馆创客空间实践及启示[J].数字图书馆论坛，2021（5）：57-63.

[6]顾亚莉，李树白.“双创”背景下高校创客教育发展策略探析[J].中国高校科技，2016（4）：74-75.

[7]胡蕾，许承光. 教育教学双导师制的具体实施及其启示[J]. 学校党建与思想教育，2019（12）：42-44.

[8]窦祥国，张成武，李学强.借力现代学徒制试点构建双主体育人新模式[J].中国职业技术教育，2018（10）：94-96.

[9]薛晓钰. 创新就要让思想冲破牢笼[N]. 人民日报，2016-06-07.

[10]林键. 面向未来的中国新工科建设[J].清华大学教育研究，2017（2）：26-35.

[11]刘贤伟，马永红，马星.美国超学科人才培养的实践：以加州大学欧文分校社会生态学院为例[J].高教探索，2014（6）：52-57.

[12]黄廷祝，黄艳，向桂君.破解工程教育改革“大规模适用性”难题[J].中国大学教学，2022（9）：46-51.

[13]杨茂庆，杨乐笛.回归身心一体：乡村儿童价值观教育的具身性转向[J].教育研究，2022（8）：67-76.

[14]马斌.格物文化：提升物我合一的精神品质[N]. 江苏教育报，2016-06-22（3）.

[15]王世娟，陈荣，郑旭东.动手、动脑与动心：创客教育的三重境界及其融合[J].现代教育技术，2021（7）：120-126.

[16][17][18]陈荣，陈增照，王世娟.创客教育的思想流变与实践进路：兼论“创中学”对“做中学”和“发现学习”的超越[J].现代远程教育研究，2020（6）：16-22.

[19]钟登华.新工科建设的内涵与行动[J].高等工程教育研究，2017（3）：1-6.

[20]张建云，张卫斌.以政校企关系重构深化企业产教融合动力机制建设[J].中国职业技术教育，2021（22）：54-59.

[21]翟博文，陈辉林. 基于资源聚合的建设创新创业型大学双创空间路径探索[J].高等农业教育，2016（2）：8-10.

[22][25]万力勇，康翠萍.互联网+创客教育：构建高校创新创业教育新生态[J].教育发展研究，2016（7）：59-65.

[24]张锅红.自媒体时代大学生对思想政治教育的认同研究[J].中国高等教育，2019（1）：42-44.

[26]朱永海.深度学习视角下混合教学系统化设计与体系化模式构建[J].中国电化教育. 2021（11）：77-87.

[27]马会梅，张平海.教师教学行为设计的最优化原则[J].远程教育杂志，2006（5）：38-41.

（责任编辑 刘第红）