减负提质：北欧国家教育理念与实践的启示

【摘 要】为减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担，我国发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。北欧国家的教育理念及实践对于国内“双减”工作的实施具有一定的启示、借鉴作用：要始终恪守理念，牢记减负初心，并将终身学习作为学习型社会建设和学习者培养的目标；加大教育投入，提升教师职业幸福感和参与感，充分赋权教师，并不断提升教师的专业素养；将培养学习型的新时代公民作为目标，通过提升其内驱力来减轻学业负担；创新并优化评价方式，以丰富的学科和非学科体验以及低敏的评价方式带动高卷入的学习。

【关键词】“双减”；北欧国家；终身学习；教师专业发展；自我调节

中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年7月印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《“双减”（意见）》。［1］这一文件深刻体现了国家的教育意志，减轻不必要的、过重的学业负担契合学习者的全面、健康发展要求，更是长远地指向高质量的教育体系、健康的教育环境和良好的教育生态，指向人的培养和大国建设的人才基础。“双减”工作的落实，必然伴随着困难，而他山之石能为坚定“双减”理念和探索有效实践路径提供一定的启示和借鉴。

北欧国家的教育生态历来为国际社会所认同。我国“双减”工作的诸多方面都能在北欧国家中找到已经实行或仍在探索中的实践，这些经验对我国落实“双减”工作具有深刻的借鉴价值。

一、理念之減：北欧国家的教育理念

（一）追求公平卓越，扎实稳进

北欧国家秉承的教育理念是追求公平与卓越，并以扎实稳进的基础教育改革温和、持续地保障公平与卓越的深入。所谓公平是指所有学习者都有均等的机会获得学校教育；所谓卓越是指公平并不是低质的公平，而是有效率的公平，学习者能够有足够的机会获得长足的、个性化的发展。

以芬兰为例，芬兰自1970年走上基础教育改革之路以来，践行的是缓慢扎实的课程改革，而非颠覆性剧变。正是稳定的教育体系以及依据时代发展持续进行的温和改良，奠定了芬兰的良好教育生态基调，保障了学生的学习环境。芬兰在国际学生评估项目（PISA）中卓越的成绩佐证了其举世皆知的公平与卓越理念的成功。

（二）学习是一生的事业

北欧国家秉承着学习是一生的事业的理念。终身学习信念的萌芽始于公民学习生涯的早期。培养学习者终身学习这一信念的有效路径之一是培养学习者的主观能动性，促进其自主规划学习，形成较强的自我调节能力。北欧国家都秉承着终身学习的理念，并在教育体系中强力保障全民终身学习的基础设施配套并落实相关政策。例如，瑞典国家教育局（Swedish National Agency for Education）指出，可以通过教师给予学生充分的信任，提高对学生表现的期望，创设激励学生的学习环境，建立学校教育与学生未来学习和工作之间的联系等方式，来激发学生的学习兴趣和培养学生的学习渴望［2］，以期实现以持续的渴望带动主动的、终身的学习。

（三）立足当下、着眼未来公民素养的培育

北欧国家对于学习者核心素养与能力的要求充分体现了其教育理念的一个要素——时代性。所谓时代性指的是对学习者素养的要求不是静止的剖面，而是顺应时代纵深发展的立体。具有时代性的教育理念应运而生出时代需要的核心素养：自我管理、思考学习、文化交流、多元识读、信息通讯、职业生活、社会规则、未来发展。［3］

此外，对项目学习、跨学科整合学习方式的强调也体现了北欧国家培养顺应时代发展需要的公民的教育追求，例如芬兰践行的现象教学（Phenomenon-based Learning，简称PhBL）等。芬兰等国不仅将这些素养纳入国家教育理念与意志之中，还以针对性的、丰富的实践保障理念的落地。

二、实践之减：北欧国家的教育实践

以下将围绕学生学习时长、学习内容、教师专业发展、教师自主权、低敏创新的评价方式等角度阐释北欧国家的教育实践，为我国“双减”工作的落地提供实证依据。表1呈现的是北欧国家的教育投入、教学时长等统计数据，是后继内容的数据基础之一（其中冰岛数据不全）。

（一）较低的学生学业负担和作业时间

表1展示了北欧国家以及OECD（平均）小学阶段教学时长以及义务教育阶段学生的年度在校天数。由表1可知，从时间投入来看，除丹麦之外的几个国家学生的时间投入负担较轻，从一个角度反映了这些国家学生的学业负担低于OECD平均水平。

图1（a）显示的是PISA 2003和PISA 2012学生每周花在写作业上的时间。由图1（a）可知，芬兰此项时间位列调研国家最低，并且2012年相较2003年下降了约1小时；瑞典、丹麦、挪威、冰岛也都低于OECD平均水平，且保持下降趋势。由此可见，从作业时长来看，北欧国家学生每周的作业负担相对较轻。

图1（b）呈现的是2012年度PISA测评的学生作业时间差异。由图1（b）首先可以直观看出参加2012年度PISA测评的上海学生在作业时间上遥遥领先其他国家和地区。此外，图1（b）还说明，社会经济地位较高的学生的作业时长高于社会经济地位较低的学生，且这一现象具有全球普遍性。这对我们的启示是，需要警惕社会经济的省市区域差异以及可能存在的校际、班级间以及班级内部的差异，作业的投入不应当受制于学生所处的社会经济地位。

PISA 2015报告了学生花在包括家庭作业、其他教学指导、自主学习等在内的每周平均课后学习时间，以芬兰为例，学生每周在科学、数学、本国语言、外语以及其他学科上的课后投入时间分别为2.0小时、2.2小时、1.9小时、2.3小时和3.4小时，总时长约为11.8小时；而我国参加2015年度PISA测评的B-S-J-Z（北京-上海-江苏-浙江）地区的对应时间分别为4.4小时、6.6小时、5.6小时、5.2小时和5.2小时［4］，总时长约为27小时，远远高于芬兰，也远高于OECD平均水平及当年度参加PISA测评的所有国家和地区的平均水平。芬兰以相对较少的课后学习时间投入带来教育测评中较好的学习结果，这无疑对我国包括家庭作业在内的学生课后学习时间投入和内容的质量提升有一定的启示作用。

（二）丰富的学习内容和跨学科体验

除了以时间刻画学生的学业负担之外，丰富多彩的学习内容尤其是非学科的内容也从另一个角度刻画了学生的学业负担情况。

例如，芬兰在义务教育阶段开设了母语与文学、语言、数学、环境科学、生物和地理、物理和化学、健康教育、环境和自然科学、宗教、历史和社会科学、音乐、视觉艺术、手工、身体教育、家庭经济、艺术和实践科目等丰富的课程。［5］丹麦也在其义务教育阶段提供了除文化必修课之外的实用性必修课，如交通安全、家庭生活、职业指导等，还提供了包括打字、摄影、电影、家政学以及电子与信息在内的实践操作选修课程。［6］瑞典学生在整个义务教育阶段除了学习我们熟悉的数学、英语、生物、化学、体育、音乐等课程之外，还有机会进行包括经济家庭、手工、语言选修、图像设计等课程的学习，这些课程深度关联着学习者应对未来世界挑战的必要素养（财经素养、动手操作、语言交流、信息技术等）。

实际上，芬兰等国在基础教育课程改革进程中始终追求以提高基础学力为立足点，采用个性化、多样化的教学方式和内容。［7］随着新时代对学习者学习内容和学习方式变革的呼唤，基于跨学科的现象教学［8］、项目教学、合科教学等日渐成为芬兰等国课程改革及课堂教学的关注热点。

（三）高度专业化的教师教育

由表1可知，无论是在生均总投入及其在GDP中的占比，還是在教师年收入方面，北欧国家都超过OECD平均水平，处于世界前列。回馈到政府层面，教育高投入的回报就是经济富裕之后所产生的人才聚集效应。［9］

除了较高的教育支出，北欧国家还以其国际领先的教师教育水平吸引人才并铸就高学历、高水平的教师队伍，为高质量的教学打下基础，进而为减轻学生负担创造了条件，真正实现以“增”促“减”、提质增效。相对而言，高水平的教师能够更为主动地进行教学的设计和甄别，并在这一过程中提升学生的学习效率，避免低效、重复的学习和机械、无效的作业，也能够更好地选择教学方式和评价方式，以有效评价反哺深度教学。

北欧国家的教师教育传统源远流长：丹麦于1791年建立了第一所教师教育学校，并于1818年颁布第一部教师教育法；芬兰于19世纪末建立了本国教师教育机构及制度；挪威于1826年建立第一所教师教育机构；瑞典政府于1865年建立了九所教师中等专门学校（Academy）；冰岛于1908年建立了教师教育学院，并提供三年制的课程。［10］此后，这些国家的教师教育蓬勃发展。

（四）为学校和教师充分赋权

较高的教师素养某种程度上离不开国家教育权的适度下放，适度的放权赋予了教师在更为自由的环境中进行教育教学及评价的主动权。

北欧国家都经历了20世纪90年代以前的教育高度集权和20世纪90年代以后的教育权下放。例如，芬兰自1970年以来走过50余年的改革之路，践行的正是从“中心化”向“去中心化”的平稳过渡，在此过渡过程中地方教育系统不断被赋予更多自治权，学校和教师成为课程制订与实施的最终决策者［11］，最终形成“国家—地方—学校—教师”权力共享、分工明确的体系。学校和教师的充分自主为高度契合学校和区域特色、契合学习者特质的课程的开发建设打下了坚实的基础，从而为增加学生丰富和有吸引力的体验，减轻学习的负荷创造了条件。

以芬兰《2014基础教育国家核心课程标准》为例，教师切实地从学习国家课程标准走向了撰写各自学校的课程标准，学校和教师也需要投入更多时间与精力进行国家课程标准的解读以及学校课程的开发。

（五）低敏的评价方式

北欧国家的教育赋权不仅体现在赋予学校和教师课程建设之权，还体现在赋予其评价之权，实现在区域内部的教—学—评贯通一体。评价自主是低敏评价方式的重要特点之一。

北欧国家践行的少评价、低敏评价、等级评价等对我国相应的评价工作改革也有所启示。所谓低敏的评价指的是该评价敏感度较低，不过度影响学生包括择校、升学等在内的其他学习选择，同时兼顾学生的情绪和情感，不会引起其心理负担。低敏的评价主要体现在如下几个方面：

首先，在评价主体上，北欧国家教育系统均强调学校和教师在评价中的主动权，实现学校自主评价（Self-evaluation），并将财务管理、质量管理、学生学业成就评价，以及学生、家长、教师的满意度等纳入学校常态自主评价范畴之内。［12］除了学校和教师的自主评价之外，还有国家测试对全国范围内的学习者进行评价，但是国家测试仅面向特定年级而非高频率的每年覆盖全体学习者（例如，芬兰的国家测试每年面向三年级、六年级和九年级学习者进行）。此外，北欧国家还积极参与PISA、TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）等国际大型测评，PISA面向15岁的学习者进行抽样，而TIMSS部分覆盖了这些国家四年级、八年级的学习者，这些大型测评的结果也构成了北欧国家对学习者学习结果评价的主体。

其次，在评价方式上不唯分数，而是将表现以等级的形式呈现。例如丹麦的国家考试，给学生的结果是关于其具体表现的文字表述，而非分数；瑞典国家教育局于2011年7月1日开始实行的教育行动纲领［Education Act（2010：800）］将评价等级划分为A-F，其中A-E表示通过，F表示不通过，A是最高等级。

再次，信息技术也在评价中发挥了重要角色。早在PISA 2006，丹麦、冰岛和韩国参加了一项名为“基于计算机的科学评估”（CBAS：Computer-Based Assessment of Science）的科学测试。丹麦的国家测试也是以个性化的方式在电脑端进行：如果某题回答正确，下一题难度会适度提升；反之，下一题的难度会适度降低。［13］这一方式基本实现了对学习者的个性化精准评价，而且自动生成的考试结果也减轻了教师的负担。

最后，评价不是终点，甚至不是重点。评价之后的调整与改进更关乎学习者的提升和教育体系的治理完善。以芬兰为例，芬兰国内的教育测评领域专家表示，对于包括PISA在内的国际、国内学生测评，要想真正发挥其功效，不应当止于测评，而是要充分发挥“后测评”功能，突破当前普遍存在的“测评时紧锣密鼓，测评后落入沉寂”的“后测评”困境。要更多地解读测评结果，并落实到教育政策和学校文化中去，落实到每一个学习者的学习改进和兴趣提升中去。［14］

三、对我国“双减”工作的启示

（一）恪守理念，牢记减负初心

《“双减”（意见）》中明确指出“双减”工作应充分着眼于构建教育良好生态，缓解家长焦虑情绪，促进学生全面发展、健康成长。这为“双减”工作的落地指明了方向。

北欧国家的教育理念对落实我国“双减”工作的启示是：教育改革从来不是疾风骤雨般的剧变，温和、持续的改革更能实现教育理念润物无声的渗透；要将公平作为基石，关注教育场域中的所有学习者，并将效率作为追求，促进所有学习者的发展以及整个教育生态的良性运作；“双减”不只是做减法，更要做加法，教师、学校和社会都有责任为培养学生强有力的自我调节，为形成全民终身学习的社会氛围做贡献，在减轻学习者学习负担的同时提升其学习能力和意愿，为“学习是一生的事业”早打基石。

（二）加大投入，充分赋权，提升教师专业素养

《“双减”（意见）》关注到了教师在学生减负中的重要作用。北欧国家的教师队伍建设遥遥领先于国际水平，是我国短期内难以企及的，但是毫无疑问其高水平、严要求的教师素养为我国从提升教师专业化的角度实现教学质量的提升，从而减轻学生负担提供了深刻的启示与借鉴。

第一，要使得教师成为能够吸引高端人才的职业，提升教师的社会地位和职业吸引力。这既离不开教师教育中对于教师职业信念的培养孕育，也离不开国家保障教育投入和教师待遇，即在切实保障教师待遇的前提下，以持续的专业化发展课程增进教师的职业幸福感和获得感。

第二，教师不是被动的执行者。在学校课程建设落实中，乃至在国家课程开发研制中，可以更多赋权一线教师，使其有机会表达来自田野的声音和体验，衔接起一线实践和自上而下的国家政策，以此保障教师的参与感，避免其在被动执行中消耗职业的幸福感。

（三）优化、创新评价，激活学生内驱力

《“双减”（意见）》要求降低考试压力，改进考试方法，不得有提前结课备考、违规统考、考题超标、考试排名等行为；考试成绩呈现实行等级制，坚决克服唯分数的倾向。［1］这凸显了“双减”也要在考试评价的角度发力，以评价的改革带动过程的减负。

为实现通过评价改革减轻学生学业负担的目的，可以借鉴瑞典等国的日常等级评价以及国家考试等评价形式，改变唯分数的导向，实行低敏的评价，将学习过程中的体验以及学习结果的实际获得作为目标。

北欧国家的经验对评价工作的启示主要在于：明确等级标准，丰富评价主体，评价内容尽可能多彩多样，同时充分发挥信息技术在评价中的作用。此外，评价不是终点，它可以而且应当成为新一轮学习者能力提升和教育系统治理完善的起点，要真正落实好评价后的改进功能。

（四）着眼未来，培养新时代公民核心素养

《“双减”（意见）》中的“减法”实际上是以“减法”带动“加法”，最终指向的是提升学生的素养和能力。北欧国家的教育理念与实践为我国“双减”工作中的以“减”实现长线“增”，以“增”撬动负担“减”提供多角度的启示。减负提质，指向的是人的培养，是新时代新公民核心素养的孕育。

從着眼未来公民素养的角度来看，北欧国家的经验对于“双减”中的相关工作的启示有：（1）精心设计作业，提升作业质量和有效性，缩减作业投入时间和精力。（2）甄选教学内容，所学内容要关乎学生核心素养的培育，关乎其在“未来市场”中从事的工作所需的技能；不断丰富学生的非学科体验，尤其是关乎未来工作的职业体验；还需在丰富学生操作和体验的基础上进一步提升教学质量。（3）不断挖掘信息技术在学校教育场域中的功能。（4）培养能够自我调节的学习者。培养学习者的自我调节能力和清晰的自我导向，能促进学习者主观能动性的提升，教会其运用自我调节与导向在复杂情境之下进行学习，不再将学习视作负担。短期看这是对学生的自我认知提出要求，长期看毫无疑问是新时代育人的目标之一。

学习是一生的事业，学校教育不应该是社会和家庭教育的藩篱。“双减”背景之下，应当持续、深入探索家校社协同，以家校社之合力减轻学生负担，提升学习体验感，尤其是促进多种社会资源支持基础教育，形成全民终身教育的氛围。

我们借鉴北欧国家经验并非完全照搬，这些经验对于我国当前减轻学习者学业负担这一时代命题的解答具有深刻启示价值。

参考文献：

［1］中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》［EB/OL］.（2021-07-24）［2021- 08-28］. http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

［2］An Assessment of the Situation in the Swedish School System 2015［EB/OL］.（2015-11-05）［2021-08-28］. https：//www.skolverket.se/getFile？file=3551.

［3］王位，王克婴. 北欧基础教育优势特征及其启示［J］.教学与管理，2019（18）：119-121.

［4］PISA 2015 results（volume Ⅱ）：policies and practices for successful schools［EB/OL］.（2016-12-06）［2021-08-28］. http：//dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en.

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［8］于国文，曹一鸣. 芬兰现象教学的理念架构及实践路径［J］. 外国教育研究，2020（10）：117-128.

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［13］郭丽丽. 21世纪北欧五国基础教育课程改革的背景与特点［J］. 教育学术月刊，2010（10）：73-76.

［14］于国文，曹一鸣. 芬兰：PISA热的局内人反思：对话芬兰教育研究所测评团队［J］. 外国中小学教育，2019（6）：1-9.

（责任编辑：潘安）

【作者简介】于国文，北京教育科学研究院副研究员，北京市小学数学教研员，主要研究方向为数学课程与教学论研究。

【基金项目】北京教育科学研究院2022年自主研究项目（青年课题）“基于關键教学行为的数学课堂评价和教学改进研究”（0101112310001/001/003）