基于群体动力和同伴压力的协作学习成效研究与实践

摘  要：从学生在协作学习中，需要同伴的鼓励、赞美，也需要规范约束的固有属性出发，构建兼顾激励作用的群体动力和规范作用的同伴压力的协作学习模型，并基于活动理论对协作学习的效果进行实证性评估。该文以集训组为研究对象，开展3轮教学实践，论证协作模型的有效性。实证研究发现，在群体动力和同伴压力的双重作用力下，协作学习的效果更加明显。

关键词：协作学习;群体动力;同伴压力;活动理论;效果分析

中图分类号：G434      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）23-0011-05

Abstract： Based on the intrinsic attribute that students need encouragement and praise from their peers as well as normative constraints in collaborative learning， this paper constructs a cooperative learning model that takes into account both group motivation and normative peer pressure， and empirically evaluates the effect of collaborative learning based on activity theory. Taking the training group as the research object， three rounds of teaching practice are carried out to demonstrate the effectiveness of the collaborative model. The empirical study shows that the effect of cooperative learning is more obvious under the double forces of group dynamics and peer pressure.

Keywords： collaborative learning; group dynamics; peer pressure; activity theory; effect analysis

协作学习是学生以小组形式参与，为达到共同的学习目标而进行相互协作互助的行为，其在培养学生的团队协作精神、社交技能、高阶认知等方面具有显著优势。学生在进行学习活动时，学习动机作为内因是激励学生学习的强大动力，该动力决定着学生的学习方向、进程和效果。但是，成为共同体成员后，个体不能随心所欲，必须建立共同体规范以约束所有参与者可能出现的负面行为倾向。故协作学习需要群体动力激励的同时，也需要有群体规范和同伴压力的约束[1-3]，基于活动理论的协作学习分析模型能够较好地对学习效果进行评估[4-5]。基于此，本文构建基于群体动力学理论和同伴压力的大学生协作学习模型，同时，基于活动理论构建学习效果評价机制，该机制将对协作学习模型进行有效地评估。

一  研究现状

群体动力能够影响学生的学习动机，增强群体的凝聚力，激励学习者的学习状态。雷玉菊等[6]以调查问卷形式研究证实，网络学习者的动机信念及动机调节均对学习投入能够起到正向预测作用。刘斌等[7]研究证实，教师自主支持对网络学习投入具有积极影响。Rezvani[8]通过构建结构方程模型，证实结果表明控制型风格与个体的外部动机存在着正向关联性和相互作用性。马秀麟等[9]的实验研究表明，良好的群体感知效应模型能够提升线上交互质量、保持学习动机并降低线上自主学习中的孤寂感。刘红霞等[10]的实验结果表明，增强型课堂学习环境能够重塑集体效能的信息源，且为信息源的内化提供传递通道。

在强调群体动力和激励策略的同时，同伴压力在协作学习中也是必不可少的，积极的同伴压力可以促进协作学习的良好发展。由于团队在一起协作学习，小组成员之间相互知道彼此的努力水平，所以同伴压力的规范和约束是可行的[11]。魏光兴等[12]研究了同伴压力形成机制、群体规范约束机制以及两者对团队合作的规范作用，并对团队精神培养进行了行为博弈分析。Gill等[13]的研究结果表明公平偏好会自发地形成内部同伴压力。

对学生的激励和规范约束均会影响学生的学习效果，但是，群体动力属于内部驱动力，同伴压力属于外部约束力，如何衡量这两种“力”的作用是实践者要考虑的重要问题。基于此，本研究将探究群体动力和同伴压力这两个“力”对促进学生在协作学习过程中的影响。

二  构建基于活动理论的协作学习效果分析模型

为了方便分析群体动力和同伴压力所形成的“合力”的作用，本文把这两个“力”放在同一个分析模型中，并且，为了实证研究的需要，该模型还要具有数据的采集功能，本文采用的分析模型如图1所示。该模型左半部分为协作学习模型，右半部分为效果分析部分，用于分析来源于协作学习模型的数据，同时又反作用于协作学习过程。

三  实践效果分析

（一）  数据来源

本研究以南昌航空大学软件学院ACM集训队的2016/2017/2018级学生作为实验组，这些学生均经过一定的选拔，其长期以协作学习的方式在一起训练，以期在国际大学生程序设计竞赛（ICPC）、中国高校计算机大赛-团体程序设计天梯赛等算法设计类的竞赛中获得好成绩。上述比赛均为团队比赛，要求小组成员间要有非常好的默契度，并且在平时的训练中就要协作学习。这些学生参加竞赛的起点基本接近，不存在显著性差异。

数据来源于以下4个方面：①队员常用的第三方在线测评平台;②自有程序设计类竞赛数据统计分析平台;③调查问卷;④队员面谈。协作学习的场景分别为：①平时的协作学习;②教师特意指导和激励的协作学习;③比赛间歇期（一场比赛结束后，1个星期后还有比赛）的协作学习;④临近比赛前1个星期的协作学习。同时，为了方便说明，把这4个时间段所对应的学习场景分别作为常规场景、群体动力场景、同伴压力场景、兼顾群体动力和同伴压力场景（缩写为GD&PP）。

（二）  协作学习的实际效果

2017年南昌航空大学（以下简称“我校”）只有1支队伍取得1场比赛的积分;2018年有1支队伍取得2场比赛的积分，1支队伍取得1场比赛的积分;2019年有1支队伍取得6场比赛的积分，1支队伍取得4场比赛的积分，2支队伍取得2场比赛的积分;2020年有1支队伍取得7场比赛的积分，1支队伍取得3场比赛的积分，1支队伍取得1场比赛的积分。为了方便对比，项目组把难度大、公平程度高的中国大学生程序设计竞赛（CCPC）和国际大学程序设计竞赛（ICPC）作为协作学习效果的检验赛事。用A-1至A-6表示长期在一起协作学习的队伍，B-1至B-6表示临时组队或者短期在一起学习的队伍。

2018年的CCPC和ICPC亚洲区预赛各个赛点的网络赛，我校派出12支队伍参赛，图2表示这12支队伍在网络系列赛中的成绩，如该图所示，A-1至A-6这6支队伍在7场比赛中的总出题数为108题（为了方便对比，按照队伍出题数进行了降序排列），平均每场比赛出15.4题，B-1至B-6这6支队伍在7场比赛中的总出题数为35题，平均每场比赛出5题，对比两者的数据可以发现，长期在一起协作学习的队伍出题数为临时或者短期在一起学习的队伍出题数的3倍。

2019年我校同样派出12支队伍参赛，图3表示这12支队伍在网络系列赛中的成绩，如该图所示，A-1至A-6这6支队伍在7场比赛中的总出题数为159题，平均每场比赛出22.7题，B-1至B-6这6支队伍在7场比赛中的总出题数为51题，平均每场比赛出7.3题。对比两者的数据可以发现，长期在一些协作学习的队伍出题数为临时或者短期在一起学习的队伍出题数的3倍多。

图4和图5分别为我校A-1至A-6这6支队伍在2018年和2019年网络赛中的排名以及排名百分比，从图中可以看出，2019年排名明显好于2018年的排名，并且队伍排名的稳定性也更好。

根据规则，通过网络赛选拔条件的队伍才有资格参加现场赛。2017年我校只取得1个名额;2018年取得3个名额;2019年我校8个名额，并且这些名额均由长期在一起协作学习的同学所取得的。在现场赛中（2020年因为疫情原因没有网络赛，但有正赛），2018年、2019年和2020年获奖的对比数据如图6所示。从图中可以看出，2019年的成绩明显要好于2018年的成绩，其中2018年只取得了1银4荣誉奖，而2019年取得了2银6铜12荣誉的成绩，从图中可以看出，即使受疫情影响，2020年依然还是取得了比较理想的成绩，这进一步说明协作学习对提高我校学生竞赛成绩的积极作用。

进一步细究后可以发现，现场赛获奖的团队正是因为成员均有获奖的动力，且遵循了同伴压力所形成的群体规范，才使得其能够长时间地在一起协作学习。在分析前期已做工作的基础上，本文认为群体动力将主要影响学习模型评价中的主体、共同体和协作分工这3个要素，同伴压力将主要影响共同体和规则这2个要素。图7为基于群体动力的协作学习模型的评价对比结果，从该图中可以看出，在协作学习中引入了群体动力后，小组成员在主体、共同体和分工这3个评价要素的标准方差均低于常规协作学习所对应的标准方差。同时，不管是常规协作学习还是基于群体动力的协作学习，上述3个要素的标准方差，在A-1至A-6这6支队伍中呈现了递减的趋势，这符合各支队伍在现场赛的总体表现，也符合各支队伍平时的表现。其中，A-1队伍的配合时间最长，学习主动性强，在协作学习过程中队员间的交互多，相互鼓励多，队员比较自律，所以3个评价要素的标准方差均最小;A-6队伍配合时间相对短，学习的主动也不是很强，队员的自律性相对差。但在长时间的备赛过程中，队员也会出现积极性下降的情况，随着教师特意指导和激励而产生的群体动力的介入，3个评价要素的标准方差进一步下降，且A-6各项要素的标准方差下降的相对幅度更大，这实证说明群体动力在协作学习中起到了积极作用，且对平时协作学习做得不是很好的团队短期效果尤为明显。

图8为基于群体动力的协作学习模型的评价对比结果，从该图中可以看出，在协作学习中引入了同伴压力后，小组成员在共同体和规则这2个评价要素的标准方差均低于常规协作学习所对应的标准方差。同时，不管是常规协作学习还是基于同伴压力的协作学习，上述2个要素的标准方差，在A1至A6这6支队伍中呈现了递减的趋势，随着一场比赛后成绩而产生的同伴压力的介入，2个评价要素的标准方差进一步下降，且A-6各项要素的标准方差下降的相对幅度更大，这实证说明同伴压力在协作学习中起到了积极作用。

图9为基于群体动力和同伴压力的协作学习模型的评价对比结果，从该图中可以看出，在协作学习中引入了同伴压力后，小组成员在主体、客体、共同体、工具、规则和分工这6个评价要素的标准方差均低于常规协作学习所对应的标准方差。同时，不管是常规协作学习还是兼顾群体动力和同伴压力的协作学习，上述6个要素的标準方差，在A1至A6这6支队伍中呈现了递减的趋势，且随着群体动力和同伴压力的介入，所有6个评价要素的标准方差进一步下降，且A-6各项要素的标准方差下降的相对幅度更大，这实证说明群体动力和同伴压力共同在协作学习中起到了积极作用。

四  总结及展望

协作学习能够减轻学习者在自主学习过程中产生的孤独感、挫败感等情感障碍，提高学习者积极性。但心理学研究表明，协作学习中容易产生搭便车的行为，而群体动力和同伴压力对保持学生的学习动力、延长其学习时间、增加学生的协作学习能力、保证学习的规矩等方面均有较显著的作用，具体体现在以下几个方面。①形成群体凝聚力。在协作学习中引入群体动力后，可以增强成员间的情感交流，促进协作学习小组成员间产生的信任感、认同感以及集体归属感，培育了互动信息的流动。②提高交互质量和学习效能。群体动力将使协作学习小组成员具有相同的目标驱动力，进而提高交互的质量以及提高个体的学习效能。③实现“群体影响个体”。在协作学习过程中，核心成员起到积极带头作用，其活跃的表现，将提升群体发展动力，而利用群体的力量影响个体，充分实现“群体影响个体”。④加速学习资源的利用。学生利用学习资源提高自我，同时对资源加以选择、利用和内化，并将此反馈到协作学习群体中去。A组同学为了实现自己的目标，其会找到并整合更多的线上线下资源，资源的持续更新，使其成为“源头活水”。⑤构建规范和谐的群体氛围。通过规范，协作学习小组成员可以调整自身的行为，保障协作学习过程的良性运行。反之，协作学习小组中容易产生动力减弱、活力降低、秩序混乱的情况，而同伴压力可以降低这种可能的耗散力。实证细究发现，A组中的小组成员正是因为成员均有竞赛获奖的动力，且遵循了同伴压力所形成的群体规范，才使其能够长时间地在一起协作学习。⑥构建成员参考框架。群体中形成的规范为群体内成员提供自身行为的参照框架，群体内成员努力地不断靠近其中的参照点或参照系，这就使同伴压力对于群体成员的行为产生一种支柱性的作用。同时，群体规范对群里的成员具有评价的作用，从而产生了同伴压力对于个体的从众压力。

参考文献：

[1] 郭芳芳，史静寰.课程学习评价与不同学科本科生学习之间的关系[J].高等教育研究，2014，35（5）：63-70.

[2] Ul HI， ANWAR A， REHMAN IU， et al. Dynamic group formation with intelligent tutor collaborative learning： A novel approach for next generation collaboration[J].IEEE ACCESS，2021，9.

[3] 王娟，顾雯，郑浩.群体动力视角下在线学习共同体发展的动力机制及模型构建[J].中国成人教育，2020（21）：3-8.

[4] GOGGINS S， XING W， CHEN X， et al. Learning analytics at “small” scale： Exploring a complexity grounded model for assessment automation[J]. Journal of Universal Computer Science. 2015， 21（1）： 66-92.

[5] 龔志文，江晨昱.网络学习空间下协作学习活动：内涵、要素与机制[J].黑龙江教育（理论与实践），2022（6）：34-36.

[6] 雷玉菊，周宗奎.网络学习环境下学习者的动机信念对学习投入的影响[J].中国电化教育，2017（2）：82-88.

[7] 刘斌，张文兰.教师支持对在线学习者学习投入的影响研究[J].电化教育研究，2017，38（11）：63-68，80.

[8] REZVANI A. Motivating users toward continued usage of information systems： Self-determination theory perspective[J]. Computers in Human Behavior， 2017， 6（11）：263-275.

[9] 马秀麟，梁静，李小文，等.群体感知效应促进线上协作学习成效的实证研究[J].电化教育研究，2019，40（5）：81-89.

[10] 刘红霞，赵蔚，陈雷，等.增强型课堂学习环境中大学生集体效能的干预研究[J].电化教育研究，2015，36（10）：106-112，120.

[11] 田录梅，夏大勇，李永梅，等.积极同伴压力、自尊对青少年不同冒险行为的影响[J].心理发展与教育，2016，32（3）：349-357.

[12] 魏光兴，张舒.基于同事压力与群体规范的团队合作[J].系统管理学报，2017，26（2）：311-318.

[13] GILL D， STONE R. Desert and inequity aversion in teams[J]. Journal of Public Economics， 2015， 123（3）：42-54.

基金项目：江西省教育科学“十四五”规划2021年课题项目“兼顾激励作用与监督约束的大学生协作学习模型研究”（21YB108）

作者简介：陈英（1981-），男，汉族，江西临川人，博士，副教授。研究方向为计算机教育。