新课标背景下第四学段整本书阅读指导策略

马静

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将整本书阅读作为独立的学习任务群来呈现，对第四学段的阅读要求为：“每学年阅读两三部名著，探索个体化阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验。感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界。”文章结合第四学段学生的阅读现状，分析新课标整本书阅读价值和建议，以时间和空间作为架构，以学生自主阅读和综合表达为支点，提升中学生整本书的阅读质量和阅读效率。

一、中学生整本书阅读现状分析

2011年课标中提倡课外阅读，即在教学课堂之外引导学生进行整本书的阅读。相较于2022年的课程标准，2011年在阅读方法和阅读表达方面并未作出明确的规定，只提出了要求并没有对阅读过程中进行明确的监控。2022年的课程标准中明确地指出各个学段的阅读数量、阅读内容，并根据不同学段的学生特点梳理了整本书阅读单，但从多年来整本书阅读现状来分析，要落实课标中的阅读内容，仍有较长的路需要师生共同来走。

（一）定位课外阅读，教师指导不够系统

2022年新课标明确了整本书阅读教师指导的有效性，但在2011年课标中未指出课外阅读中整本书阅读的建议。小学生阅读能力的培养从课堂教学、阅读教学逐渐延伸到课外阅读中，大部分小学教师有过或者一直坚持对小学阶段的学生进行阅读技巧及阅读能力的培养。但对于中学语文教师而言，整本书阅读的指导方法较为欠缺。一方面以课标建议中结合学生兴趣筛选出每个学段的整本书阅读书单，以读书笔记的形式让学生自主阅读，阅读效果缺乏有效检测；另一方面借助教材内容于课堂教学中融入名著导读或者名著背景等，将名著的故事梗概、人物特征、语言风格、精神等在一到两节课中集中体现，或者直接整理阅读资料引导学生进行阅读，辅助教材中的名著阅读教学内容。学生没有深入阅读，且阅读兴趣较低，对于阅读能力的提升效果欠佳。

（二）学习压力较大，阅读时间安排空白

进入中学之后，学生对于学习的定位较为清晰，在新的学习环境对于即将来临的中考有了压力意识。中学常规课程有十多门，且中考必考的科目居多。在素质教育背景下，学生综合能力的提升也迫在眉睫，各科教师“铆足了劲”争分夺秒抢时间来达成教学目标。

小学科目相对于而言较少，且大部分学科以培养学生的兴趣为主，因此学生自主时间较多，课外阅读时间有保障。但对于中学生而言，不仅有课堂教学、课后作业、实践活动，还有校园各类活动，如社会体验活动等。学生自主安排的时间较少，小学阶段养成的良好阅读习惯没有延续。比如，整本书阅读重视革命文学作品的研读，在四个学段中革命题材的阅读书目都占有较大的比重，但在不同学段对于阅读要求不同。第三学段要求阅读反映革命传统的作品，如《闪闪的红星》《小兵张嘎》等，并“讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神”；第四学段要求学生阅读革命文学作品如《红星照耀中国》《红岩》等，并“体会、评价革命领袖、革命英雄的爱国精神和人格魅力。”阅读难度增大，且阅读要求有较大的提高，而学生投入阅读的时间较少，因此造成整本书阅读效果不达标。

（三）阅读能力迁移，自主阅读缺乏检测

新课标中整本书阅读任务群的建构强调学生需要具有独立阅读的能力，能够学会运用多种阅读方法解决阅读过程中遇到的现实问题。从语文教学课堂分析，除了第一学段注重学生语言文字的积累和运用外，其后的各个学段都是以文本阅读教学为主，引导学生于教学篇章中掌握阅读方法。中学生已经能够较好地运用朗读法、默读法、略读法，以及较难的分析比较法、中心概括法、笔记阅读法等。但在不同题材的整本书阅读中，如何灵活地使用阅读方法还存在一定的欠缺，如小说阅读方法、科技文阅读方法等对于基础阅读法有一定的融合性。学生自主选择的能力较弱，往往以一种方法进行表面阅读，课堂学习到的阅读法没有得到有效指导，难以达到能力迁移，且中学教学内容较多，教师对课外阅读的检测较少，整本书阅读经验的构建缺失。

二、新课标背景下整本书阅读策略

新课标对整本书阅读的“价值与定位”“内容与要求”、实施建议在各学段都有较为清晰的指导内容。因此，中学教师在落实整本书阅读任务群的实施过程中，应充分研读课程标准，更新教育理念，以自身阅读为学生树立榜样，让整本书的阅读目标落实于学生成长过程中。

（一）将整本书阅读落实到语文实践活动中

区别于2011年课标中的“课外阅读”，2022年新课标中提出：“整本书阅读任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的兴趣选择合适的图书。”从中可以分析出整本书阅读的开展策略，一是落实于实践活动，二是学生阅读兴趣，三是自主选择阅读书目。

以整本书阅读为主的实践活动构建原则应贴合中学生的学习能力、学习时间、阅读兴趣及实践能力。在倪刚老师的《中学整本书阅读课程实施策略》中对于实践活动的构建分为四点：一是流程策略；二是形式选择（自读与共读）；三是阅读策略（不同体裁的文学阅读指导策略）；四是组织策略（实践活动的实施过程和评价策略）。融合整本书阅读任务群的目标、内容、实施、评价四个要素，符合《中小学实践活动指导策略》的实施建议。因此，在构建中学阅读实践活动的过程中，需要以四点内容为基础形成有效经验，从教师引导逐步实现学生自主开展。

1.流程策略。

立足教材内容，结合第四学段整本书阅读目标及阅读内容，以课堂教学生成活动主题，营造浓郁的阅读氛围。整本书阅读实践活动的构建为生成主题——制定方案——开展活动——成果展示——经验总结。教师需结合中学生的年龄特点，在不同流程中进行有效指导，使其掌握方法，从而推动学生自主构建阅读实践活动的能力。比如在选题中，可融入多种思维，如逆式思维、思辨思维、抽象思维、概括思维等，生成特色的实践主题，在主题的引领下选择阅读书目和阅读方法。

2.形式選择。

整本书阅读培养学生独立阅读的特性，但在实践活动中既要体现个体阅读又要以小组阅读的形式推动个体阅读的效率。因此在阅读形式选择中，教师需基于学习任务，引导学生自主分组，明确任务，开展针对性阅读。比如，在阅读书目《格列佛游记》时，可引导学生选择小组阅读的形式，阅读内容在《格列佛游记》的基础上补充了《尼尔斯骑鹅旅行记》（自主选择，为第三学段的阅读书目）进行对比阅读。教师可要求小组共同阅读序言和目录制定阅读计划，并根据阅读进度采用闯关、概括、批注、调查等方式检测阅读进度。教师可在阅读计划的基础上融入过程性评价基本标准，具化阅读内容，比如在第一个“阅读计划”活动中，基本标准制定为“阅读计划可行，有相对应的闯关内容，每日阅读内容概括分析简洁化”，且根据不同层次学生的阅读力分层制定阅读标准。

3.阅读策略。

教师全程跟随活动进展，以不同角色融入小组阅读过程中，指导阅读方法，提升阅读质量。比如，在“理想国的我和格列佛”活动中，教师以“格列佛”的角色梳理作者对四国的态度，开展角色扮演活动，发挥学生的想象力，让学生走入“理想国”与名著联系，并成小游记及理想国绘画、学报等成果内容。教师融入学生，能够第一时间了解学生的阅读进度，激发学生的创意思维，融合单篇文章的阅读技法，确保阅读实践活动的顺利开展。

4.组织策略。

中学整本书阅读实践活动的开展需要结合学生与各类实践活动中的有效经验，因此，教师在开展前夕应充分了解学生能力，在学生分组的过程中巧妙搭配，让能力较强的学生带动能力较弱的学生达到整体提升。同时，教师可将评价标准量化、评价形式多样化，发挥评价的激励和引导作用，让学生于阅读活动中能够不断地交流探讨，创意表达，掌握深度阅读的方法，提高实践活动的多样性。

（二）激发整本书阅读兴趣

中学生较多的时间用于学科学习中，投入到阅读中的时间较少，且在信息技术快速发展的今天，文本阅读难以激发学生的阅读兴趣，学生对于教师根据学段建议筛选出的阅读书目积极性不高。一是书目的选择脱离了学生兴趣，二是教师于教学中缺乏良好的激励，降低了学生的阅读兴趣。心理学中有一句名言：“兴趣在会与不会、知与不知之间产生”，诚然名著作品和学生现实生活的直接联系较少，且较多的文学作品立意非常深远，学生在自主阅读的过程中难以触摸到文本的精髓。

例如，七年级语文教材中的鲁迅的两篇文章《从百草园到三味书屋》《山海经》，这两篇均出自鲁迅的《朝花夕拾》散文作品集，且《朝花夕拾》是七年级课外名著阅读必读书目，由十篇不同的故事组成。比起鲁迅的其他作品，这本作品集记录了鲁迅的童年时光、奔波之旅、求学经历，不仅仅是一本“回忆录”，更融入了作者成长过程中的现实思考，且每一篇文章的背后，都是以作者的教育进行说明，既有感悟又有反思。教师可以此为基石，引导学生思考自身童年经历和求学经历同鲁迅进行对比，激发对整本书阅读兴趣。

（三）整本书阅读指导

整本书阅读应用于教学环节是较为常见的一种教学形式，比如在部编版语文教材中的名著导读板块，是指导学生阅读方法和提升学生阅读能力的重要教学内容。其中每个学期推荐三部名著，符合新课标中第四学段阅读数量的要求，且在阅读教学中有较强的指导意义，能够有效提升阅读质量。从教材中可以看出，“名著导读”板块更具人文性和工具性。借助“名著导读”开展整本书阅读，将本板块的教学内容融入整个学年的教学环节，在导读目标的指引下分化每个阶段的学习目标，侧重于阅读技能和阅读方法的掌握，从课堂教学延伸到学生自主阅读的过程中。

例如，“名著导读”《西游记》，从教学目标来看导读主要目标分为三点。一是《西游记》文本内容、故事情节、人物形象、艺术特色等名著基础文学阅读的要求；二是侧重于学生掌握精读、跳读两种阅读方法，有效利用阅读笔记提高阅读质量，培养学生初步鉴赏文学作品的能力；三是感受名著的精神，对学生的三观产生潜在影响。从教学目标可以看出，“名著导读”的目标完全贴合整本书阅读任务群的阅读要求。七年级学生对于《西游记》并不陌生，很多学生在小学阶段已经完成《西游记》儿童版阅读，因此在本篇教学时，教师可根据学生已有的阅读经验，细化为四节阅读指导课，于一定时间完成阅读。从导读中可以看出，阅读指导是在大情境构建之下开展的专项阅读。因此在四节阅读指导课中于阅读法各有侧重。

1.调动已有阅读经验，激发自主阅读兴趣。

借助学生的阅读经验和影视经验，于教学课中了解小说的主要人物、形象特点、作者背景、篇章结构等；以唐僧四师徒的人物形象特点组建阅读团队，引导学生自主设计阅读方案；于交流过程中采用“过关文牒”的方式实施过程性评价，起到检测作用；鼓励学生自主制定阅读计划，用不同的形式（读书笔记、图标、思维导图、路线图等）进行表达。

2.指导自主阅读方法，改进阅读实施方案。

西游记一共有100回，大部分小组将这100回细化到4周中，自主选择阅读时间，构建阅读交流群，进行自主交流。在第二课时的教学环节中，教师可采用多种方法检测学生的阅读质量，比如“一句话讲精彩环节”“猜人物说故事”“用成语描写人物”等。多数先生用前20回的内容来进行回答。同时，教师以问题为引，探究“生僻字的阅读法”“更感兴趣的角色人物”，引导学生根据自身情况产生思考，掌握“跳读”读法。教师可选择后75回中的一个内容，引导学生了解章节跳读及文本不感兴趣情节内容，如环境描写的跳读，抓住精彩片段，重点内容，出示阅读任务卡设置人物主线。教师可以孙悟空的变化来引导学生在第二阶段进行阅读，修改阅读方案和阅读展示的内容。

3.融入思维阅读方法，提炼精神文化价值。

“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，《西游记》名著中不仅四位主角的人物形象特点存在一定的争议，更是在各路妖怪、打怪环节都存在无限的交流可能。在第三课时以学生第二阶段的跳读为基准，出示专题探讨，比如“各路妖魔的可爱及可怜”“八戒的未来发展”“师傅的前世今生”“八十一难我最难”等，用富有趣味性和探究性的话题开展班级交流活动，培养学生多种角度看待问题、分析人物的能力。在“八戒的未来发展”中，学生以“护花使者”“高老庄女婿”“摸鱼取经”“净坛使者”四个方向对八戒的未来发展进行想象，融入人物性格特点。教师可结合现有社会的职业特点，引导学生展开合理的讨论，培养学生的思辨思维，将阅读感受形成阅读经验，提炼精神文化价值。

4.展示专题阅读成果，形成阅读能力迁移。

整本书阅读要求：“分享阅读感受，开展专题研究，建构阅读整本书的经验”。第四个课时即为《西游记》专题阅读研究提供时间和空间，以展示阅读成果，“探索个性化的阅读方法”。在第一个课时中学生從“唐僧四师徒”角度进行分组阅读，阅读方案中有丰富的阅读展示成果，阅读方案、“通关卡”“思维导图”“人物介绍卡”“路线图”等。课前教师引导小组学生收集阅读成果，选出发言代表人，各组于课堂中结合“阅读小组名称”串联阅读成果并进行有效展示。教师选出优秀的成果内容进行校园展览以及校园宣传活动，提升学生整本书阅读的兴趣，让课外阅读成果看得见，让学生成长有痕迹。

三、结语

总而言之，整本书阅读在中学语文教学中的重要意义不言而喻，从第三学段到第四学段对其要求迈了很大的一个台阶，不仅是从整本书的阅读量、阅读选择以及阅读方法等方面进行提升，更是以整本书阅读实现语文教育的初心，以阅读为主感受文化的魅力，从文学名著中丰富学生的精神世界。整本书阅读为学生有效阅读提供了支点，对提高初中语文教学质量有促进作用。